В переводе с греческого "аксиос" означает "ценность". Соответственно аксиология - это учение о ценностях.
Человек самим своим существованием выделен из мира более резко, чем его "меньшие собратья", животные, и тем более неживые объекты. Это означает, что человек вынужден относиться к фактам своего бытия дифференцированно. Бодрствуя, человек почти всегда находится в состоянии напряженности, которое он пытается разрешить ответом на знаменитый вопрос Сократа "Что есть благо?"
Слово "ценность" было хорошо известно уже древним грекам. Тем не менее только в ХХ веке философы сумели развить учение о ценностях. Почему? Разобравшись с этим вопросом, мы лучше поймем природу самой ценности. Все дело в том, что человек далеко не сразу осознал свое собственное, выделенное положение в мире. Как известно, это случилось лишь в Новое время, соответственно именно тогда появились первые претендующие на полновесность концепции ценности.
Исследования природы оценки активно ведутся в разных областях гуманитарного знания: в философии, логике, лингвистике (работы Н.Д. Арутюновой, Ю.Д. Апресяна, Е.М. Вольф, В.Н. Телии и др.). Однако недостаточно пока работ, анализирующих языковое отражение ценностной ориентации этноса в мире, которое мы назовём аксиологической языковой картиной мира. Как справедливо отмечала В.Н. Телия, «О роли языковой картины мира в познании имеется огромная литература, и всё же, как представляется, в ней недостаточно чётко определена роль символов, получающих языковое воплощение, в организации культурно-национальной системы критериев оценки, задающих антропометрическую точку зрения на объект и точку его «размещения на шкале оценок и создающих предпосёлки для адекватного или, по крайней мере, понятного всем членам лингво-культурной общности вынесения «приговора» вещам и событиям».
Ценности нет только там, где человек относится к чему-либо безразлично, не интересуется различиями между истиной и заблуждением, прекрасным и безобразным, добрым и злым. Допустим, некто увлекается собиранием почтовых марок, к каковому его друг абсолютно равнодушен; один видит в почтовых марках ценность, другой нет (оба, каждый по-своему, правы). Слушая юмориста, один от хохота сползает со стула, другой возмущается, третий спокойно засыпает (именно для последнего выступление юмориста лишено ценности).
Этнографы, этнопсихологи говорят об устойчивых особенностях национального поведения, не подверженных господствующим в тот или иной исторический период идеологии, политическому устройству, о неизменности определяющих духовную жизнь нации архетипов - способах связи образов, лежащих в основе творческого понимания мира и передающихся из поколения в поколение. Своеобразие и стабильность менталитета той или иной нации, этническая доминанта, по выражению Л.Н. Гумилёва, базируется на некой совокупности национальных ценностей, ориентация на которые определяет вектор поведения людей в ситуации исторического выбора. Ценность - это понятие, используемое в гуманитарных науках для обозначения явлений, объектов, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающие как эталон должного. Н.О. Лосский, определяя понятие ценность, подчеркивал, что «….ценность есть нечто всепроникающее, определяющее смысл и всего мира в целом, и каждой личности, и каждого события, и каждого поступка» .
Человека интересует не просто истина, которая бы представляла объект таким, каким он является сам по себе, а знание объекта для человека, для удовлетворения его потребностей. В этой связи человек оценивает факты своей жизни по их значимости, реализует ценностное отношение к миру. Специфика человека как раз и состоит в ценностном отношении к миру. Ценностью является для человека всё, что имеет для него определённую значимость, личностный или общественный смысл. С ценностью мы имеем дело там, где речь идёт о родном, святом, предпочтительном, дорогом, совершенном, когда мы хвалим и ругаем, восхищаемся и возмущаемся, признаём и отрицаем. Такие ценности могут иметь как общечеловеческий характер, так и конкретно-исторический, т.е. быть значимым для отдельной человеческой общности в определённый период её исторического развития.
Г.П. Выжлецов выделяет основные свойства ценностей и ценностных отношений :
"1) Исходная особенность ценностных отношений в том, что они включают в себя... желаемое, связанное с добровольным, свободным выбором, душевным стремлением;
Характер базовых ценностей, присущих той или иной нации, складывается в течение длительного времени и зависит от многих факторов. Во-первых , это природные характеристики той территории, на которой нация сформировалась, для России - это фактор огромного пространства суровой северной страны. В начале 19 века П.Я. Чаадаев писал: «Есть один факт, который властно господствует над нашим историческим движением, который красной нитью проходит через всю нашу историю, который содержит в себе, так сказать всю её философию, который проявляется во все эпохи нашей общественной жизни и определяет их характер, который является в одно и то же время и существенным элементом нашего политического величия и истиной нашего умственного бессилия: это факт географический». Во-вторых , сама история существования русского государства, многонациональный состав его населения и постоянная необходимость обороны от внешних врагов. В-третьих, преимущественный характер хозяйственной деятельности русских (исконно Россия - аграрная цивилизация) и сложившийся на основе этой деятельности тип жизнеустройства. В-четвёртых , историческая роль государства, его патерналистский (отцовский) характер, обусловленный необходимостью обеспечить выживание каждого человека в суровых природных условиях. В-пятых, это философские, этические, эстетические постулаты православия - религиозного мировоззрения русского человека. Это далеко не полный список факторов, обусловивших особенности представлений русского человека о том, «что такое хорошо и что такое плохо».
Ценностные ориентации являются важным компонентом передающегося по наследству традиционного знания каждого представителя этноса (в отличие от знания рационального, обусловленного личным жизненным опытом). Основная масса этнокультурной информации (традиционного знания) усваивается (как осознанно, так и бессознательно) в раннем возрасте вместе с языком.
Важность ценностных ориентаций в жизни того или иного этноса обусловило их «кодирование» в системе национального языка (лексики по преимуществу). Такое «кодирование» осуществляется прежде всего включением оценочного компонента в денотативное или коннотативное содержание слов. Как указывала В.Н. Телия, «… эмотивно-оценочное отношение детерминировано мировоззрением народа - носителя языка, его культурно - историческим опытом, системой существующих в данном социуме критериев оценки…» .
Языковая картина мира является отражением общего национального представления о мире, в том числе и о конфигурации ценностей - понятий, в наибольшей мере связанных с идеалами общества, явлений внешнего или ментального мира, получивших наиболее позитивную оценку членов общества. Ценность можно определить как предельное представление о норме. Поскольку ценности должны быть обязательно признаны человеком в качестве таковых, они являются продуктом культурных, а не стихийных природных процессов. Поэтому всякая аксиологическая система является антропоцентричной, так как вне человеческого отношения любые ценности не имеют смысла.
Ценности являются базовой категорией при построении картины мира, причём набор ценностей , их иерархия во многом определяет культурный тип того или иного социума. С точки зрения содержания понятий можно выделить моральные (дружба, любовь, правда, справедливость) и утилитарные (здоровье, комфорт, чистота) ценности, среди утилитарных выделяются ценности абстрактные (сон, отдых) и материальные .
С точки зрения субъекта, признающего некое понятие за ценность, можно разграничить индивидуальные, групповые, этнические (национальные) и общечеловеческие ценности. Те или иные социальные группы или коллективы (семья, дружеская компания, партия, сословие, интеллигенция в широком смысле слова, крестьянство, духовенство, люди городской или сельской культуры), субэтносы (по терминологии Л.Н. Гумилева, субэтнос - это достаточно представительная часть нации, связанная общими хозяйственными, культурными традициями - казаки, старообрядцы, поморы и т.д.)) могут обладать особенностями в конфигурации ценностей, однако существует определенная базовая система ценностей, характеризующая нацию и определяемая общностью исторической судьбы, географическим пространством обитания, преимущественным характером хозяйственной деятельности и многими другими факторами. Этническая система ценностей как таковая не вербализируется обществом, не представляется в виде набора постулатов, она как бы «разлита» в языке, в авторитетных текстах и может быть реконструирована на основании оценок, которые дают тому или иному понятию члены социума.
Установление соответствия реалий действительности с предельным представлением о норме - ценностью - происходит в результате оценочной деятельности социума. Оценка - это акт человеческого сознания, который заключается в сравнении предметов, явлений и соотнесении их свойств и качеств с нормой. Результаты этого сравнения закрепляются в сознании и в языке в виде позитивного (одобрение), негативного (осуждение) или нейтрального отношения (безразличие): добро - зло - природа . Первые две лексемы включают в свою семантику оценочный элемент, третья лексема нейтральна с точки зрения оценки. Таким образом, выражение оценки в языке трехзначно: хорошо-нейтрально - плохо.
Аксиологическая картина мира, представленная в языке, ориентирует человека в системе ценностей, дает общее направление его стремлениям и жизненным целям. Так, понятия «правда», «красота», «справедливость» в соответствии с общенациональными установками маркируются в сознании представителя русского этноса положительной оценкой; понятия «ложь», «уродство», «несправедливость» - отрицательной. Эта аксиологическая проекция «наивной» картины мира дополняется программированием той информацией (наставления родителей и знакомых, литература, произведения искусства, воздействие СМИ и т.д.), которая проходит сквозь жизнь человека, особенно в период формирования его мировоззренческих установок - в детстве и юности.
Основываясь на своем «аксиологическом видении мира», человек формулирует оценочные суждения по отношению к тем реалиям, которые появляются в его жизни.
Кризисное состояние современного русского национального самосознания стимулирует поиск духовно-нравственных опор, морально-этических постулатов, свойственных русским на протяжении всего нелёгкого и драматического пути развития нации. Несомненно, что специфика национального представления о том или ином базовом понятии, некие нравственные, ценностные компоненты тем или иным образом отражают в языке.
Таким образом, анализируя данный материал можно сделать вывод о том, что ценности являются одним из самых важных факторов развития социума. Языковая картина мира отражает понятия, связанные с идеалами общества. Основная часть ценностей усваивается в раннем возрасте методом передачи опыта от старшего поколения к младшему.
Название данной составляющей педагогической культуры происходит от термина «аксиология», т.е. философское учение о материальных, культурных, духовных, нравственных и психологических ценностях личности, коллектива, общества, их соотношении с миром реальности, изменении ценностно-нормативной системы в процессе исторического развития. Следует отметить, что в современной педагогике аксиология определяет систему педагогических взглядов на основе таких человеческих ценностей, как смысл жизни, конечная цель и отношение к человеческой, в том числе и педагогической, деятельности.
Этот компонент профессиональной культуры педагога содержит в себе усвоение и принятие им следующих ценностей педагогического труда:
♦ профессионально-педагогические знания (психологические; историко-педагогические; закономерности целостного педагогического процесса; знание особенностей детского возраста; правовая культура и др.) и мировоззрение;
♦ культура умственного труда, включая научную организацию труда, учет биоритмов, культуру чтения, культуру мышления, в том числе методологического, и пр.;
♦ свобода личности всех участников педагогического процесса, предполагающая уважение личности ребенка, следование нормам общей и педагогической этики и пр.
Важное место в структуре педагогической культуры занимает ее мировоззренческий компонент, представляющий собой процесс и результат формирования педагогических убеждений, процесс определения педагогом своих интересов, предпочтений, ценностных ориентации в образовательной сфере. Педагог заинтересован в активном включении в процессы рефлексии, профессионального самосознания, результатом которого становится формирование и становление его профессиональной направленности, позиций, установок.
Формирование у будущих педагогов культуры умственного труда предполагает работу с ними по таким направлениям:
♦ самовоспитание и воспитание учащихся;
♦ использование элементов научной организации труда;
♦ усвоение правил техники безопасности, гигиены и санитарии;
♦ учет биоритмов в работе;
♦ знание и применение различных способов и средств восстановления работоспособности и повышения мотивации труда;
♦ учет в педагогической деятельности психологическую механизмов и свойств внимания, памяти, мышления, воображения, закономерностей и механизмов формирования знаний, умений и навыков, отношений, творческих способностей;
♦ овладение приемами учебной деятельности и мыслительными операциями.
Необходимо учить будущих педагогов приемам экономии времени, поиска, систематизации и классификации информации, рационализации записей, приемам конспектирования лекционных материалов и реферирования научной литературы.
Для будущих педагогов важно научиться ритмично работать в течение учебного дня, недели, семестра, учебного года, всего периода обучения; правильно чередовать умственные и физические нагрузки; вести записи лекций с повышенной скоростью за счет сокращений и структурирования записей, выделять в материале главное, приоритетное, представлять информацию в свернутом, лаконичном виде и развернутом, с пояснениями, примерами и комментариями.
Составной частью культуры умственного труда педагога является культура чтения. Например, учитель начальных классов, решающий задачу формирования у детей навыков чтения, должен знать научные основы этой деятельности. Поэтому будущим учителям преподаются основы современных теорий процесса чтения, разработанные специалистами инженерной психологии и лингвистики. Моделирование позволяет выявить факторы, влияющие на качественные характеристики процесса чтения (скорость и качество восприятия информации, смысловой переработки, выработки решений, результативность обратной связи), и целенаправленно управлять этими процессами. Следует обращать внимание будущих педагогов на типичные недостатки процесса чтения (неправильную артикуляцию, сужение поля зрения, регрессию, отсутствие гибкой стратегии чтения, снижение внимания). Главное, что надо не упустить из виду при подготовке педагога, - это обеспечить практическое овладение разными способами чтения и умением грамотно и в оптимальные сроки использовать эти способы при решении учебных и профессиональных задач. В этой связи весьма актуально научить будущих педагогов приемам быстрого чтения. Исследования показывают, что около 80% информации современный специалист может получать в режиме быстрого чтения. Динамическому чтению важно обучать также детей, а студентов в связи с этим знакомить с методикой обучения младших школьников скорочтению, сопровождаемому анализом содержания, самостоятельной критической переработкой материала, размышлением, собственными толкованиями положений и выводов.
Выборочное чтение используется для того, чтобы будущие учителя научились быстро отыскивать в книге информацию, необходимую для решения тех или иных профессиональных задач. При таком способе чтения читатель как бы видит все содержание книги и ничего не пропускает, но фиксирует свое внимание только на тех аспектах текста, которые ему необходимы. Читатель последовательно, постранично просматривает книгу, пока не найдет в ней нужный материал, который затем изучается углубленно.
Чтение-просмотр применяется для предварительного ознакомления с книгой. Быстро просматривая предисловие, ознакомившись с оглавлением и аннотацией к книге, уже по оглавлению можно выделить наиболее важные мысли автора. Просмотрев заключение, можно достаточно быстро сделать вывод о ценности для читателя той или иной книги.
Сканирование (умение быстро ориентироваться в содержании книги) как особый способ чтения используется при подготовке докладов, конспектировании научной литературы, выделении базовых понятий. Сущность его заключается в быстром поиске отдельного слова, понятия, фамилии, факта в конкретной книге.
Культура чтения определяется не только операционно-технической стороной этого процесса, но и содержательно-смысловой, трактуемой как культура понимания и интерпретации содержания книги.
Понимание текста означает владение в совершенстве такими мыслительными операциями, как: выделение операционно-смысловых признаков, выделение в тексте тех или иных выразительных художественных средств, понимание значения и смысла, описание словами сущности образного выражения той или иной идеи.
Понять - означает связать новую информацию с прежним опытом. Опорой понимания может выступать все, чем мы связываем новую для нас информацию: какие-то второстепенные слова, дополнительные детали, определения. Любая ассоциация нового со старым может выступать в этом смысле опорой. В.Ф.Шаталов называет опорным сигналом любой символ, который помогает ученику вспомнить тот или иной факт, закономерность. Осмысление текста при чтении основывается на поиске в нем основных идей, значимых слов, коротких фраз, которые предопределяют текст последующих страниц, и на увязке его с прежними впечатлениями, образами, представлениями. Научить понимать текст - означает научить читателя сводить содержание текста к короткой и существенной логической траектории, формуле, единой логической цепи идей. Процесс выделения смысловых опорных пунктов в содержании представляет собой процесс сжатия (лаконизации) текста без потери основы, как говорят, сводится к выделению фабулы. Для обучения такому умению используется дифференциальный алгоритм чтения.
Культура чтения предполагает также умение читателя предвосхищать развитие событий на основе анализа уже прочитанного текста, т.е. наличие смысловой догадки. Эту способность предугадывать по косвенным смысловым признакам текста дальнейшие события называют антиципацией. Такую способность можно успешно формировать на основе осмысления идей содержания, выявления основного замысла текста. Развитие антиципации является прекрасным средством воспитания творческого читателя, формирования воображения. Это позволяет человеку сберегать силы и время при чтении любого текста, ибо каждый текст содержит в себе много избыточной информации.
Формирует грамотное чтение также умение мысленно возвращаться к ранее прочитанному - реципация. Возвращение к предыдущим высказываниям и идеям автора на основе связи их с изучаемым в данный момент позволяет лучше понять смысл изучаемого, учит целостному видению содержания.
Культура мышления - составная часть интеллектуальной культуры, степень овладения приемами, нормами и правилами умственной деятельности, выражающаяся в умении точно формулировать задачи (проблемы), выбирать оптимальные методы (пути) их решения, получать обоснованные выводы, правильно пользоваться этими выводами на практике. Она повышает целенаправленность, организованность и эффективность любого вида деятельности. Культурному, т.е. ясному, четкому и последовательному мышлению противостоит мышление хаотичное, путаное, спонтанное.
Культура мышления педагога включает в себя развитие способности к педагогическому анализу и синтезу, развитие таких качеств мышления как критичность, самостоятельность, широта, гибкость, активность, быстрота, наблюдательность, педагогическая память, творческое воображение. Она подразумевает развитость мышления педагога, проявляющуюся на трех уровнях:
♦ первый - тактический , позволяющий педагогу реализовать профессиональные идеи в технологии педагогического процесса;
♦ второй - оперативный, проявляющийся в самостоятельном творческом применении общих педагогических закономерностей к частным, уникальным явлениям реальной педагогической действительности;
♦ третий уровень - методологический , позволяющий педагогу достаточно уверенно и грамотно выстраивать свою профессиональную деятельность, разрабатывать личностно ориентированную стратегию в соответствии со своим мировоззрением и педагогическими убеждениями и установками.
Методологическое мышление педагога понимается нами как особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная им самим методология личностно-профессионального самосовершенствования.
Специфика методологического мышления педагога заключается в том, что в процессе самостоятельного осуществления методологического поиска у него формируется педагогически ориентированная субъективность (авторское понимание научно-педагогических материалов и явлений), что, в свою очередь, является необходимым условием для последующего формирования педагогом субъективности личностных структур его учеников или воспитанников. Степень развитости методологического мышления педагога определяет возможности генерации им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает эвристичность его мышления.
Методологический поиск - это деятельность педагога по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или педагогического явления, личностно значимых как для собственного саморазвития, так и для последующего развития личностных структур учеников.
Умение вести методологический поиск способствует формированию методологических умений более высокого уровня, куда входят:
♦ обнаружение основного смысла, идеи учебного материала или педагогического феномена; установление связи между различными тенденциями; выявление неявных мотивов, обусловивших возникновение конкретной концепции, основы ее целеполагания;
♦ проведение сравнительного и феноменологического анализа педагогических явлений, парадигм, систем, предмета, целеполагания, принципов, содержания, условий, средств воспитания и обучения в различных подходах к образованию;
♦ владение проблемным видением: распознание педагогических теорий и систем на предмет их соответствия гуманистической парадигме; вычленение и сопоставление разных по времени оснований, послуживших тем или другим педагогам базой для разработки их подходов; определение явных и скрытых источников зарождения педагогического замысла, их противоречивости и порождаемых ею неявных смыслов, которые закладывались в ту или иную систему; установление связи философско-педагогических замыслов с событиями исторической, социокультурной и другой значимости; осуществление разносторонней оценки значения замысла и его актуальности; определение и преодоление кризисных узлов в обучении и воспитании; перестройка имеющихся знаний, конструирование на их основе культуросообразных и гуманных смыслов педагогической деятельности и т.д.
♦ установление собственных смыслов альтернативных педагогических подходов; целеполагание, определение ведущих принципов отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личность обучающихся; моделирование условий воспитания творческой личности; применение средств педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, самоопределения учащихся; использование и создание технологий выяснения личностных ценностей, вступления в педагогический контакт, предупреждения и разрешения конфликтов, взаимодействия и объединения, смены ролей, преодоления барьеров на уроке, личностного обращения к ученику, выбора, кульминации и разрядки и т.д.
Составной частью культуры педагогического мышления является логическая культура, в которой можно выделить три компонента:
♦ логическую грамотность;
♦ знание конкретного материала, к которому применяются логические знания и умения;
♦ перенос (подвижность) логических знаний и умений в новые области.
Тактичность понимается нами, с одной стороны, как компонент нравственной культуры педагога и в этом аспекте воспринимается как его поведение, организованное в качестве нравственно целесообразной меры взаимодействия педагога с детьми. С другой стороны, педагогический такт выступает в качестве подкомпонента аксиологической составляющей педагогической культуры, в основе которой лежит такая ценность, как свобода личности каждого из участников педагогического процесса, неприятие насилия над личностью (в том числе и психического) ни в какой форме.
Основными элементами педагогического такта являются требовательность и уважительность к ребенку, умение видеть и слышать его, сопереживать, самообладание, деловой тон в общении, внимательность и чуткость без подчеркивания этого, простота и дружелюбность без панибратства, юмор без злой насмешки. Педагогический такт является формой нравственных отношений учителя с детьми. Содержание и формы тактичного поведения определяются уровнем нравственной культуры учителя. Тактичность предполагает умение воспитателя предвидеть объективные и субъективные последствия поступка, эмоциональную и поведенческую реакции ребенка.
Педагогический такт базируется на развитых психолого-педагогических умениях и нравственных качествах личности: педагогической наблюдательности, интуиции, педагогической технике, педагогическом воображении, этических знаниях.
Главным признаком педагогического такта является то, что он, с одной стороны, относится к моральным регуляторам педагогического процесса, а с другой - основывается на нравственно-психологических качествах учителя. Знание учителем качеств взрослого, которые дети выделяют как эталонные, является необходимым исходным уровнем развития его нравственного сознания (уровень этических знаний) и формирования нравственных отношений с детьми.
Развитие педагогического такта с позиций практической этики предполагает умения учителя действовать следующих направлениях:
♦ взаимодействовать в типичных ситуациях детских просьб и жалоб (нытья, ябедничества на уроках, переменах и дома и т.п.);
♦ анализировать и вести себя в ситуациях, в которых учитель, с точки зрения детей (и требований педагогического такта), должен быть деликатным: детская дружба и любовь; требования признания в проступке, выдачи зачинщика; общение с детьми-доносчиками, в случаях детской мести;
♦ знать ошибки, которые взрослые должны прощать детям (шутки, проказы, насмешки, подвохи, детская ложь, неискренность);
♦ знать мотивы ситуаций, в которых учитель наказывает ребенка;
♦ владеть искусством внушения, используя при этом следующий «инструментарий» (методы, формы, средства и приемы воспитания): сердитый взгляд, похвалу, выговор, изменение интонации, шутку, совет, дружескую просьбу, поцелуй, сказку в награду, выразительный жест и т.п.);
♦ уметь угадывать и предупреждать детские поступки (качество развитой интуиции);
♦ уметь сочувствовать (качество развитой эмпатии). (Перечень предложен Я. Корчаком и развит В.А. Сухомлинским).
Правовая культура педагога должна, без сомнения, согласовываться с общей правовой культурой любого активного и сознательного гражданина и включать в себя:
♦ сформированность правового кругозора, дающего возможность судить о правовом аспекте происходящих в обществе экономических, социально-политических и культурных процессов, об общем направлении и состояния идущей в стране правовой реформы;
♦ потребность и способность грамотно определять смысл конкретного правового документа, его предназначение при самостоятельном приобретении необходимых данных (как правило, из средств массовой информации);
♦ потребность и способность составить собственное мнение о правомерности или неправомерности конкретных действий государственных органов, общественных организаций, отдельных лиц и пр., логично и корректно отстаивать это мнение перед собеседником;
♦ понимание необходимости строгого соблюдения законности как для любого гражданина или организации, так и для себя лично;
♦ осознание незыблемой и непреходящей ценности свободы личности, ее прав, чести и достоинства;
♦ потребность постоянного совершенствования собственной правовой осведомленности и способности применять свои знания в конкретных жизненных ситуациях.
Культурный в правовом аспекте учитель должен также знать вопросы регламентации и защиты прав, обязанностей и ответственности учителя и учащегося. Эти права и обязанности основных участников отношений, связанные с жизнью школы, переплетены и взаимосвязаны с другими правами и обязанностями, лежащими в огромном правовом поле отраслевого законодательства и подзаконных актов.
Педагог, являясь не только носителем, но и транслятором позитивного социального опыта, обязан выступать гарантом обеспечения прав обучающихся, находящихся в правовом поле образовательного учреждения. В этой связи знание педагогом законодательной базы современного российского образования является одним из приоритетных требований к уровню его профессиональной компетентности и культуры.
КАТЕГОРИАЛЬНО-ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКСИОЛОГИИ8. Санжаева, Р. Д. Этнопсихологические особенности воспитания детей в бурятской семье [Текст] / Р. Д. Санжаева // Национальная школа: концепция и технология развития. - М.: Просвещение, 1993. - С. 242-243.
9. Серикова, Л. А. Психолого-педагогические аспекты формирования религиозно-нравственных представлений у младших школьников [Текст] / Л. А. Серикова, Т. И. Шукшина // Сибирский педагогический журнал. - 2010. -№ 10.-С. 233-243.
10. Смирнов, И. Н. Мордва: историко-этнографический очерк [Текст] / И. Н. Смирнов. - Казань, 1895. - 291 с.
11. Чуриков, И. А. Природосообразность народного воспитательного опыта финно-угров [Текст] / И. А. Чуриков // Сибирский педагогический журнал. -2010,-№4.-С. 207-214.
12. Якунчев, М. А. К проблеме этнокультурной подготовки студентов высших учебных заведений (на примере педвузов) [Текст] / М. А. Якунчев, Л. П. Карпуши-на // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 7. - С. 292-297.
УДК37. 00(045)
Ершова Светлана Михайловна
Аспирант кафедры педагогики Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевьева, [email protected], Саранск
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ КАТЕГОРИЙ «ЦЕННОСТЬ» И «ЦЕННОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ»*
Ershova Svetlana Mihajlovna
The post-graduate student offaculty ofpedagogics of the Mordovian state pedagogical college of a name of"M. E. Evsev’eva, [email protected], Saransk
ERSHOVA S.M. THEORETICAL JUDGEMENT OF CATEGORIES «VALUE» AND «VALUABLE RELATIONS»
Современный этап развития образования характеризуется усилением внимания к личности учителя, ориентированного на базовые ценности своей профессиональной деятельности и способного к такому проектированию образовательной среды, которая предполагает возможность самоопределения, как для учащихся, так и для самого педагога.
* Работа проводится при финансовой поддержке Министерства образования и науки РФ за счет средств ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы по теме: «Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения развития детей в системе образования» (государственный контракт № 14.740.11.0992 от 06.05.2011 г.)
Проблема воспитания ценностных основ личности является одним из направлений многочисленных исследований ученых различных областей как исторически складывающегося научного знания о человеке, так и современного человекознания: философов, психологов, педагогов, социологов и т. д. Проблема духовности, нравственности человека, его ценностных ориентиров считается одной из вечных проблем, порожденных самим ходом исторического развития цивилизации. Еще древние мыслители, философы, такие как Платон, Аристотель, Демокрит поднимали вопросы о воспитании духовного начала в каждом человеке.
В современной литературе данная проблема рассматривается с позиции различных школ и направлений, которые придают понятию «ценность», как составляющей личности, неодинаковое значение .
У каждого человека имеется потребность в ценностях, которые направляют его поступки и чувства. Исходя из этого, их можно разделить на две категории:
а) официально признанные, осознаваемые (религиозные и гуманистические) ценности;
б) действительные, бессознательные (порожденные социальной системой).
Вторая группа является непосредственными мотивами человеческого поведения. Расхождение между осознаваемыми и неэффективными ценностями, с одной стороны, и неосознаваемыми и действенными - с другой, опустошает личность, которая начинает испытывать чувство вины. Именно поэтому необходимо «взращивание» таких ценностей, при наличии которых человек мог бы отказаться от социальной маски и обнажить свои подлинные потребности, реализация которых будет способствовать его развитию.
А. Маслоу полагает, что все самоактуализирующиеся люди стремятся к реализации «бытийных» ценностей, для них эти ценности выступают как жизненно важные потребности, и так называемых «высших ценностей» существующих в самой человеческой природе. Он выделяет две группы ценностей:
а) б-ценности (ценности бытия) - высшие ценности, присущие самоак-туализирующимся людям (истина, добро, красота, целостность, преодоление дихотомии, жизненность, уникальность, совершенство, необходимость, полнота, справедливость, порядок, простота, богатство, легкость без усилия, игра, самодостаточность);
б) д-ценности (дефициентные ценности) - низшие ценности, поскольку, они ориентированы на удовлетворение какой-то потребности, которая неудовлетворена или фрустрирована .
Классификация ценностей, предложенная В. Франклом, основана на определении смысла жизни представлена тремя группами:
Ценности творчества - наиболее естественные и важные, но не необходимые. Основным путем их реализации является труд. Смысл труда заключается в том, что человек привносит в свою работу как личность;
Ценности переживания. Главным ценностным потенциалом обладает любовь. Любовь, по мнению ученого, является единственным способом понять другого человека в глубочайшей сути его личности;
в) наиболее значимыми являются ценности отношения. Эта группа ценностей заключается в отношении человека к факторам, ограничивающим его жизнь .
Ценности отношения делятся на три категории: осмысленное отношение к боли, вине и смерти. В. Франкл рассматривает эти категории с оптимистической позиции, утверждая, что нет трагических и негативных аспектов, которые не могли бы посредством занимаемой по отношению к ним позиции быть превращены в позитивные достижения.
Таким образом, ценности занимают место на пересечении двух больших предметных областей: мотивации и мировоззренческих структур сознания.
В этой связи примечательна точка зрения М. Рокича, который определяет ценности как устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения, либо конечная цель существования. По его мнению, ценности характеризуются следующими признаками:
Общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно невелико. Все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя и в различной степени. Ценности организованы в системы.
Истоки ценностей прослеживаются в культуре, обществе и его институтах и личности.
Влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения .
М. Рокич выделяет две основные группы ценностей: ценности-цели (терминальные ценности) и ценности-средства (инструментальные ценности), каждая из которых обладает своими характеристиками.
Терминальные ценности - убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной или общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться. При этом они носят более устойчивый характер, чем инструментальные, причем для них характерна меньшая ме-жиндивидуальная вариативность, то есть они схожести у большинства людей. Инструментальные ценности - убеждения в том, что какой-то образ действий является с личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях.
В отечественной психологии также сложился целый ряд школ и направлений, в которых аналогичные подходы к пониманию ценностей рассматриваются в различных аспектах изучения свойств личности. В одних школах личность рассматривается в связи с анализом ее деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); в других, личность исследуется в связи с общением (К. А. Абульханова-Славская, А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов) или в связи с установками (Д. Н. Узнадзе) и др.
В концепции субъект-объектных взаимодействий, представленной теорией деятельности А. Н. Леонтьева, понятие ценностей в определенной степени ассоциируется с понятием значимости, предполагающим связь индивидуальной представленности значений с эмоционально-мотивационной сферой. Вместе с тем, конкретное значение возникает только тогда, когда субъект вступает во взаимодействие с объектом, вовлекая его в материальный или духовный мир человеческой деятельности, благодаря чему ценность получает свое актуальное существование .
Таким образом, ценности мобильны, изменчивы, обусловлены социокультурными процессами, происходящими как в обществе, так и в жизнедеятельности каждого отдельного человека. Ценности служат своеобразным «фильтром», через который проходят только те оценки, которые близки самому субъекту.
Однако ценности будут являются ориентиром в деятельности и поведении человека только при условии сформированности у него ценностного сознания, отношения и установок.
Ценностные отношения определяют эмоционально-психологическое состояние, удовлетворенность и наполненность жизни, ее смысл, а система ценностей регулирует поведение и деятельность, определяет мотивационно - потребностную сферу, направленность личности, готовность руководствоваться этими ценностями в профессиональной деятельности.
Познание личностью ценности объектов социальной действительности, по мнению И. В. Дубровиной, предполагает наличие у нее определенного способа социальной ориентировки в каком-либо виде или группе ценностей. Способ социальной ориентировки, в свою очередь, является внутренним психологическим механизмом, формирующим те или иные предпочтения личности. По характеру и направленности этих предпочтений можно определить и особенности ее ценностных отношений .
Под отношением в философии понимается способ сопричастного бытия вещей как условие выявления и реализации, скрытых в ней свойств. Отношение не является вещью и не отражает свойств вещей, оно раскрывается как форма участия, соучастия в чем-либо, значимостью чего-либо. Отношение указывает на связь между предметом (явлением) и субъектом, характеризующуюся значением первого для второго. Отношение, в целом, отражает разнообразные связи человека с миром, характеризуется наличием стремления личности, его активности, т. е. чем активнее индивид, тем в большей степени проявляется его стремление к деятельности, тем ярче выражается его отношение .
Выделяются два уровня существования ценностного отношения человека: нижний - социально-психологический - переживаемый, но не осознаваемый, характеризующийся обыденным сознанием людей и верхний - осознаваемый, формируемый не только в процессе переживания, но и в процессе осмысления реальности. Здесь важными составляющими выступают: знание - как осознание объективной ценности; переживание этой ценности
как потребности; потребность, которая мотивирует поведение человека и на основе которой прогнозируется его поведение.
В исследованиях И. Ф. Харламова, В. А. Сластенина, Г. И. Чижаковой,
Н.Е. Щурковой понятие отношения связывается с активностью и направленностью деятельности личности .
Ценностное отношение - это субъективное отражение объективной действительности. Объектом ценностного отношения являются значимые для человека предметы и явления. Таким образом, ценностное отношение трактуется как значимость того или иного предмета, явления для субъекта, определяемая его осознанными или неосознанными потребностями, выраженными в виде интереса или цели.
Ценностное отношение исторически рассматривается как один из атрибутов социокультурного существования человека - носителя ценностного отношения. Так, по мнению В. А. Сластенина, ценностное отношение -внутренняя позиция личности, отражающая взаимосвязь личностных и общественных значений. Объектами ценностного отражения являются значимые для человека предметы и явления.
Существуют различные точки зрения на то, что считать ценностью в ценностном отношении, так как один и тот же предмет или явление может иметь различные свойства. Поскольку ценностное отношение - это связь субъекта и объекта, в которой то или иное свойство объекта не просто значимо, а удовлетворяет потребность субъекта, то ценностью в нем является свойство объекта, отвечающее интересам субъекта или поставленной им цели.
Природа ценностного отношения эмоциональна, так как оно отражает субъективную и личностно-переживаемую связь человека с окружающими предметами, явлениями, людьми. Сами ценности существуют независимо от индивидуального, личностного отношения к ним человека. Именно появление отношения порождает субъективное значение или личностный смысл объективных значений.
Структура ценностного отношения представлена как многоуровневая, основными ее основными элементами являются:
Первичный слой желаний;
Выбор индивида между ориентацией на ближайшие цели и отдаленную перспективу;
Осознание того, что жизненный выбор и ориентация на ценности являются долговременным состоянием;
Превращение жизненного выбора в основание для оценки ориентаций других людей.
О. Г. Дробницкий выделяет два полюса ценностного отношения к миру: предметные ценности, которые выступают как объекты направленных на них потребностей, и ценности сознания или ценности-представления. Первые есть объекты наших оценок, а вторые выступают в качестве внешних (высших) критериев для таких оценок. Предметные ценности выражают деятельную потребность человека, они являются «знаками», опредмеченными во внешних объек-
тах человеческих способностей и возможностей, символизирующих последние в виде «значения» предметов, получивших социальную санкцию .
В. Н. Мясищев рассматривает типы ценностного отношения:
К миру вещей, явлениям природы;
К людям, явлениям социума;
К самому себе.
Исследуя динамику развития ценностного отношения, В. Н. Мясищев определил и уровни его развития:
Условно-рефлекторный, характеризующийся наличием первоначальных (положительных или отрицательных) реакций на различные раздражители;
Конкретно-эмоциональный, где реакции вызываются условно и выражаются отношением любви, привязанности, вражды, боязни и т. п.;
Конкретно-личностный, возникающий в деятельности и отражающий избирательные отношения к окружающему миру;
Собственно-духовный, на котором социальные нормы, моральные законы становятся внутренними регулятивами поведения личности .
Исследуя проблему базовых основ ценностного отношения человека к окружающей действительности, ряд философов (М. С. Каган, Т. В. Сохра-няева, С. Г. Спасибенко и др.) подчеркивают взаимосвязь эмоционального и рационального компонента ценностей. Так, М. С. Каган считает, что от знания нет практического пути к действию. При этом он, признавая определенную значимость знаний о мире, тем не менее, основой ценностного отношения рассматривал эмоции и чувства.
Таким образом, ценностное отношение имеет целостную структуру и существует в качестве проективной реальности, которая связывает индивидуальное сознание с общественным, субъективную реальность с объективной.
Определяя структуру отношений, С. Л. Рубинштейн выделяет содержательный компонент отношений, который основан на информации из окружающей действительности и является значимым для человека. Принцип значимости составляет основу для актуализации и формирования всякого отношения, которое проявляется в виде активного действия. Категории значимости очень важны, но их объем шире, чем у понятия ценности. Ценность - это не всякая значимость, а лишь та, которая играет положительную роль в развитии личности .
Определение структуры отношений представлено в исследованиях А. А. Бодалев, Я. Л. Коломинский, Б. П. Парыгин, С. Л. Рубенштейн. Авторы выделяют три основных компонента отношений:
Гностический (когнитивный или информационный) компонент выступает как система усвоенных личностью на уровне убеждений социальных знаний - понятий, правил, норм, ценностей, оценок;
Аффективный компонент - личностный смысл, который придается отношению;
Операционально-деятельностный (поступочный, практический) компонент .
Проблема формирования у личности ценностного отношения к объектам, явлениям действительности не должна носить абстрактный характер, так как нельзя сформировать ценностное отношение как отвлеченную категорию. Поскольку ценностное отношение - это связь субъекта и объекта, в которой то или иное свойство объекта не просто значимо, а удовлетворяет потребность субъекта, то ценностью в нем является свойство объекта, отвечающее интересам субъекта или поставленной им цели. Сформировавшись в определенном виде деятельности, оно служат условием воспроизводства ценностного характера этого вида деятельности.
Проблемное поле поиска смыслового инварианта ценностного отношения к профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза связано с психолого-педагогическими проблемами аксиологического становления его внутренней позиции. Обращение к категории «ценностное отношение» в данном аспекте предполагает внедрение образовательных технологий, обеспечивающих развитие ценностной сферы личности студента, способного следовать этическим и нравственным нормам профессии и общества.
Библиографический список
1. Гиппенрейтер, Ю. Б. Массен П., Конгер Дж., Каган Дж., Гивитц Дж. Развитие личности в среднем возрасте [Текст] / Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. // Психология личности. Тексты. - М., 1982. - С. 182-186.
2. Гудачек, Я. Н. Ценностная ориентация личности [Текст] / Гудачек Я. Н. // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. - М.: Издательство РАГС, 2000. - С. 102-109.
3. Дубровина, И. В. Психология [Текст] / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан. - 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2003. - 464 с.
4. Дробницкий, О. Г. Моральная философия. Избранные труды [Текст] / О. Г. Дробницкий. - М.: Гардарики, 2002 г. - 524 стр.
5. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М., 1975. - 304 с.
6. Леонтьев, Д. А. Методика изучения ценностных ориентаций [Текст] / Д. А. Леонтьев. - М.: Эксмо, 1991 - 439 с.
7. Малисова, И. Ю. Психологические знания как фактор формирования ценностных ориентаций личности [Текст] / И. Ю. Малисова // Психологический журнал. - 1994. -№ 4. - С. 94-102.
8. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность [Текст] / А. Г. Маслоу. - СПб.: Евразия, 1999.-478 с.
9. Муртазин, Р. А. Аксеологический потенциал личности будущего специалиста как научное понятие / Р. А. Муртазин // Сибирский педагогический журнал. - 2011 .-№ 2. - С. 72-80.
10. Мясищев, В. Н. Психология отношений [Текст] / В. Н. Мясищев. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 400 с.
11. Риккерт, Г. О. системе ценностей науки о природе и науки о культуре [Текст] / Г. О. Риккерт. - М.: Наука, 1998. - С. 374-387.
12. Титаренко, А. И. Моральные ценности и личность [Текст] / А. И. Титарен-ко, Б. О. Николаичева. - М.: МПСИ, 2004. - 176 с.
13. Франкл, В. Человек в поисках смысла: Сборник: [Текст] / Общ. ред. Л. Я. Гозмана. - М.: Прогресс, 1990. - 368 с.
УДК 378.113(045)
Бычков Николай Владимирович
Аспирант кафедры педагогики Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевьева, [email protected], Саранск
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ*
Bychkov Nikolai Vladimirovich
Graduate department of pedagogy Mordovia State Pedagogical Institute, M. E. Evseveva, [email protected], Saransk
THEORETICAL APPROACHES TO UNDERSTANDING THE COMPETENCE OF MANAGEMENT EXECUTIVE EDUCATION INSTITUTIONS
В условиях современных социокультурных преобразований и формирования новой концепции развития общества на первый план выдвигаются требования к личности управленца нового типа. Одним из приоритетных направлений совершенствования подготовки руководителя в образовании является формирование личности с управленческой культурой, культурой мышления, способного к диалогу, с устойчивой ориентацией на самореализацию и развитие, способствующими его конкурентоспособности.
Актуальность формирования личности руководителя образовательного учреждения, обладающего высоким уровнем управленческой компетентности, объясняется возрастающими требованиями к уровню профессиональности менеджера в образовании в условиях его обновления. Развитие про-
* Работа осуществлялась при финансовой поддержке Министерства образования и науки за счет средств ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг. по теме «Методология, теория и практика проектирования гуманитарных технологий в образовании» (№ 02.740.11.0427)