Философия, социология и культурология

ДИАЛЕКТИЧЕСКАЯ ВЗАИМОСВЯЗЬ СТАРОГО И НОВОГО В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ УЧЕНОГО: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

В.Г. Рубанов

Томский политехнический университет E-mail: [email protected]

Взаимосвязь нового и старого в деятельности ученого является основополагающей закономерностью научной деятельности. Механизмы научной преемственности совершенствуются в зависимости от объективных и субъективных факторов. Философы различных времен и поколений предлагали свое их видение. Автор предлагает свой вариант решения проблемы. С его точки зрения, на основе существующего совокупного научного продукта, формируется парадигма научного мышления. Это сложное социокультурное явление, имеющие несколько видов (определяющая, периферическая, блуждающая) каждый из которых имеет свою орбиту существования. В обществе научные парадигмы взаимодействуют между собой. В силу информационного давления и активности субъекта научной деятельности происходить разрыв защитного пояса господствующей парадигмы, интерференция блуждающего и периферического содержания других парадигм, замена существующих парадигм, сопровождающаяся трансформацией, преемственностью с предшествующим накопленным совокупным научным продуктом.

В философской литературе под различными углами зрения рассматриваются вопросы формирования личности ученого. Ученый является тем социокультурным феноменом, в котором сконцентрированы специфические особенности исторического времени, научной деятельности. Меняются подходы, концепции, определяющие научные парадигмы, но остаются определенные закономерности, способствующие этому процессу. Среди них одно из ведущих мест занимает преемственность, обусловливающая диалектическую взаимосвязь старого и нового в воспитании, образовании и обучении будущих субъектов научной деятельности. Соблюдая преемственность с наработанным нашими предшественниками материалом, мы формируем свою позицию на основе анализа подходов классиков философской мысли. Естественно, все существующие точки зрения по этой проблеме мы не сможем раскрыть, поэтому остановимся на некоторых из них, которые, с нашей точки зрения, отвечают на вопрос: «Существует ли связь нового со старым в процессе становления личности ученого?».

Своеобразная трактовка связи настоящего с предшествующим в становлении знания дана в работах И. Канта. В статье «Ответ на вопрос: что такое просвещение?» он отмечает два состояния человека, которые, по нашему мнению, можно отнести и к характеристики личности ученого - это «несовершеннолетие» и «совершеннолетие». Характерной особенностью «несовершеннолетия»

является неспособность пользоваться своим рассудком. Это робость и нерешительность в делах, непременная потребность в руководителе. И. Кант призывает: «... имей мужество пользоваться своим умом!» . Для того, чтобы стать «совершеннолетним», использовать свой ум, иметь свои суждения необходимо долго учиться. Отношения между учителем и учеником могут быть различными. Изложение учителем доктрины называется акроа-матическим отношением, если присутствует пассивное освоение излагаемого материала. То есть ученик является простым слушателем. Эротемати-ческим отношением называется такое, когда предполагается определенная доля активности со стороны ученика. Эротематическое обучение делится на диалоговый способ, при котором работает разум обучаемого и катехизический - процесс обучения обращен к памяти .

На наш взгляд, И. Кант абсолютизирует методы обучения, делает их сугубо самостоятельными. На самом деле, можно обучаться как активно, так и пассивно. При пассивном освоении знания рождается догматическое мышление, исключающее критический анализ. И здесь прав И. Кант, анализируя акроаматический метод. А вот при анализе эроте-матического, видимо, между диалогическим и катехизическим способом обучения нельзя провести жесткую линию. Разум и память в осмыслении предшествующего и в наработке нового должны работать в единстве.

Интересны и противоречивы, как мы считаем, мысли И. Канта относительно различных типов ума. Философ различает обыкновенный, архитектонический и гениальный ум, отличающиеся друг от друга познавательной способностью.

Человек с обыкновенным умом способен воспринимать все разнообразие науки. Он обладает историческим познанием.

Архитектонический ум позволяет методически усматривать связь и взаимную поддержку всех наук.

Архитектоническому уму, не смотря порой на «гигантскую», «циклопедическую» ученость, не хватает философской зоркости с помощью разума использовать весь массив исторического знания. Среди обладателей архитектонического ума появляются самородки, самоучки, в некоторых случаях относящиеся к разряду гениев, но не являющиеся таковыми.

Гений, в понимании И. Канта, характеризуется не столько объемом знаний, сколько интенсивностью их освоения. Такой человек составляет эпоху во всех делах, за которые берется.

Гений - это талант, природное дарование. Как считает И. Кант, - это прирожденные задатки души. Талант нельзя приобрести путем обучения. В структуру таланта входят продуктивное остроумие, проницательность, оригинальность. Эти качества дают возможность гению вводить нечто новое, уничтожающее будничное, привычное

Таким образом, талантливый человек не только знает и понимает, но и в своей деятельности создает такое оригинальное произведение, которое служит образцом для последователей, парадигмой в научной деятельности.

Анализируя взаимосвязь различных этапов познания, И. Кант останавливается прежде всего на субъективных факторах. Иногда его рассуждения сводятся к априорности знаний, в иногда - предпочтение отдается апостериорным знаниям, опыту. В этом вопросе он проявляет непоследовательность, которая пронизывает всю его философскую концепцию.

Более последовательным в решении этой проблемы был Г. Гегель. В лекциях по философии религии, размышляя о смертности и бессмертии, он отмечает: «... человек бессмертен благодаря познанию, ибо лишь в качестве мыслящего он есть не смертная, животная душа, а душа чистая, свободная. Познание, мышление - это корень его жизни, его бессмертие, поскольку познание есть тотальность в себе самой» .

Анализ отношения Г. Гегеля к проблеме взаимосвязи настоящего и прошлого в деятельности субъекта познания необходимо начать с его понимания понятия «познание». Идеалистическая платформа классика немецкой философии не помешала ему раскрыть существенные моменты процесса познания. Незнанием Г. Гегель называл вторую опосредованную или различенную форму идеи. В

его трактовке идея разделяется на субъективную и объективную.

Процесс познания снимает односторонность субъективности и объективности, осуществляемой двояким способом. Во-первых, разум стремится преодолеть односторонность субъективности идеи путем принятия «сущего мира в себе» (der Aufnahme), наполняя содержанием «абстрактную уверенность в себе». Во-вторых, снимая односторонность объективного мира, разум стремится к определению объективного мира «посредством внутреннего содержания субъективного», признаваемого истинно сущей объективностью. «Первое стремление, - отмечает Г. Гегель, - есть стремление знания к истине, познание как таковое - теоретическая деятельность идеи; второе стремление есть стремление добра к своему осуществлению -воля, практическая деятельность» . Из этих слов видно, что Г. Гегель предпринимает попытку решения вопроса через практическую деятельность человека.

Исследуя теоретическую деятельность, Г. Гегель отталкивается от положения о «конечном» познании, понимая под этим «предпосылание некоего преднайденного мира». Сущность теоретической деятельности раскрывается в применении методов анализа, синтеза, конструирования.

Аналитический метод представляет собой разложение определенного конкретного, обособление его различий и придание им форм «абстрактной всеобщности». Познающий субъект, используя аналитический метод, старается свести единичное к всеобщему.

Другим методом является синтетический. Познание проходит через моменты понятия, существующие не в своей бесконечности, а в конечном познании. Это «рассудочно определенное понятие».

Синтетический метод в направлении своего движения обратен направлению движения аналитическому. Его исходным пунктом является всеобщее, а от него движение идет к единичному.

Злоупотребление аналитическим или синтетическим методом приводит к появлению метода конструирования, суть которого заключается в формалистическом способе классификации философских и научных предметов на основе принятой наперед схемы. «На заднем плане здесь, конечно, маячит смутное представление об идее, о единстве понятий и объективности, а также смутное представление о том, что идея конкретна» - отмечает Г. Гегель .

Конечное познание порождает необходимость в доказательстве, в силу неудовлетворенности теоретической деятельности, и переходит к «идее воле-ния», практической деятельности.

Г. Гегелю удалось выявить взаимосвязь теоретического и практического уровня познания (хотя и в идеалистической трактовке), а также противоречие между ними. Разрешение противоречия снимает

односторонность субъективности цели. Воля возвращается к предпосылке познания в единстве теоретической и практической идеи.

Преодоление односторонности теоретического и практического познания приводит к достижению идеи.

Таким образом, Г. Гегель подходит к основному тезису: абсолютная истина постигается диалектическим путем. Все усилия человека в ходе познания направлены на достижение цели. В этом случае особый интерес представляет движение человеческого познания, в котором переплетены начало и конец, единое и часть.

Идеалистическое изложение процесса познания не должно умалять достоинство гегелевской логики. Необходимо уметь в движении понятия, идеи видеть движение реальной действительности, «ибо сама идея представляет собой диалектику», «она есть диалектика». Сущая для себя идея есть созерцание и созерцающая. «Абсолютная свобода идеи состоит в том, - пишет Г. Гегель, - что она не только переходит в жизнь и также не только в том, что она как конечное познание позволяет жизни светиться видимостью (scheinen) в себе, а в том, что она в своей абсолютной истине решается свободно произвести из себя момент своей собственности или первого определения и инобытия, непосредственную идею как свою видимость (Widerschein), решается из самое себя свободно отпустить себя в качестве природы» .

Спекулятивный метод Г. Гегеля несет на себе большую методологическую нагрузку. Материалистическое прочтение гегелевской концепции в контексте наших размышлений дает возможность говорить о диалектическом решении вопроса взаимосвязи нового и старого в становлении и развитии научного знания. Старое не исчезает бесследно, но, вступая в противоречие с новым, «снимается» в нем на качественно новом уровне. Этому способствует как аналитический, так и синтетический методы познания. Каждая последующая ступень познания выше предшествующей. Аподиктич-ность, достоверность этого положения доказывается всем ходом изложения логики науки этим великим философом.

Абстрактно-теоретический подход, господствующий в работах Г. Гегеля, не исключает социальных условий формирования и развития познавательных процессов в их конкретно-исторических проявлениях. Будучи директором Нюрнбергской гимназии, в своей речи, отмечая связь настоящего состояния науки с древностью, он подчеркивал, что мудрость правительства в этом вопросе заключается в том, «... что ставит старое в новое отношение к целому и, таким образом, столь же сохраняет существенное, сколь изменяет и обновляет его» . Смысл этих слов - не отбрасывать старое, а ставить его в такие отношения, при которых наиболее существенное преобразовывается, изменяется, обновляется.

Старые школы в своей деятельности основываются на предшествующем опыте, связь с которым не исключает введение нового, экспериментального.

Для совершения поступательного движения не достаточно копировать старые принципы и содержание в образовательном процессе. Необходимо сжиться со старым, то есть почувствовать ту атмосферу, в которой оно создавалось. Тот, кто не знает произведений своих предшественников, живет, не зная красоты.

Достижения предшествующей деятельности являются сырьем, на основании которого развиваются и укрепляются разум и способности души. Духовное содержание, имеющее ценность и интерес в себя и для себя создает такую «субстанциональную сердцевину», которая рождает самообразование, благоразумие, присутствие и неусыпность духа. «Золотые яблоки в серебряных чашах» - так называет философ духовные ценности, достигнутые предшествующими поколениями.

Таким образом, в работах Г. Гегеля совершенно четко сформулировано отношение к достижениям прошлого в процессе познания - это восприятие, критический анализ, дальнейшее качественное развитие. Все эти процессы реализуются в деятельности познающего субъекта.

На эту сторону проблемы серьезное внимание обращали представители русской философской мысли. С нашей точки зрения, наиболее основательно связь нового и старого в деятельности субъекта науки исследует А.И. Герцен. Проводя различие между историческим и логическим в развитии идеи, отдавая предпочтение историческому, он отмечал, что отбрасывать прошлое, которое служило основанием для получения настоящего, -значит совершать ошибку. Настоящее хранит в себе прошлое, развитое в нем. В процессе развития старое цепляется за свое существование и ступает в борьбу с новым. Этому есть объективные причины. Отходящее «обладает полным развитием, всесторонним приложением, прочными корнями...; юное, напротив только возникает; оно сначала является всеобщим и отвлеченным, - считает А.И. Герцен, - оно бедно и наго; а старое богато и сильно. Новое надобно созидать в поте лица, а старое само продолжает существовать и твердо держится на костылях привычки» .

Реализация преемственной связи прошлого и настоящего осуществляется в деятельности личности. «Личность, - писал он, - живая сила, могучий бродильный фермент, даже смерть не всегда прекращает его действие» .

Особым образом происходит процесс формирования личности в науке. На примерах различных типов ученых А.И. Герцен исследует взаимоотношение нового и старого, традиционного и новаторского в научной деятельности. В работе «Дилетантизм в науке» дана характеристика причин, обуславливающих наличие того или иного типа ученых: дилетанта, романтика, ученого цеховика, буддиста.

Основная установка дилетанта - это скольжение по поверхности научного факта, отрицание преемственности к наработанному до него. Он подходит к науке без страха истины. Но в науке ни эмоциональные порывы, ни фантазии не заменяют кропотливого труда. Не может формироваться научное знание без осознания прошлого. «Полнее сознавая прошедшее, - писал А.И. Герцен, подчеркивая важность заглядывания в прошлое, - мы уясняем современное; глубже опускаясь в смысл былого - раскрываем смысл будущего; глядя назад - шагаем вперед; наконец, и для того полезно перетрясти ветошь, чтоб узнать, сколько ее истлело и сколько осталось на костях» .

Дилетант любит науку, но он не отдает ей всех своих сил. Он проносится над наукой и не способен двигать науку вперед. Слепая любовь не приводит такого ученого к каким-то ощутимым результатам. «Дилетанты, - пишет А.И. Герцен, - это люди предисловия, заглавного листа, люди, ходящие вокруг горшка в то время как другие едят» . Философ считаем, что дилетанты «бесполезнейшие» и «безвреднейшие» из смертных.

Другой тип ученого характеризуется его принадлежностью к ученой касте, цеху то есть это ученый по званию, по диплому. Кастовый, цеховой ученый - это представитель замкнутой науки. Он хранитель научных традиций.

Этот тип обладает как положительными, так и негативными чертами. Положительными являются огромная трудоспособность, преданность науке, беззаветное посвящение себя научному труду. К положительным характеристикам можно отнести и разработку цеховыми учеными теоретических знаний.

Негативным в деятельности этого типа ученых является их оторванность от жизни, а также узкая специализация.

Если дилетант порхает над полем науки, то цеховой ученый на этом поле отрабатывает барщину. Занимаясь частными вопросами, он не может, ему некогда окинуть взглядом все поле. Цеховой ученый ничего не понимает вне своей деятельности.

А.И. Герцен предостерегает от возможности отождествления цехового ученого от образованного ученого. Цеховики односторонне направлены в своей деятельности. Философ уподобил их бревнам, которые лежат на дороге всякого великого усовершенствования. «Образованный человек не считает ничего человеческого чуждым себе, - подчеркивает А.И. Герцен, - он сочувствует всему окружающему; для ученого - наоборот: ему все человеческое чуждо, кроме избранного им предмета, как бы этот предмет сам в себе не был ограничен. Образованный человек мыслит по свободному побуждению, по благородству человеческой природы, и мысль его открыта, свободна; ученый мыслит по обязанности, по возложенному на себя обету, и оттого в его мысли есть что-то ремесленническое и она всегда подавторитетна» .

Если дилетант смотрит на мир в телескоп, то цеховой ученый смотрит на него в микроскоп. Цеховые ученые «так близко подошли к храму науки, что не видят храма и ничего не видят, кроме кирпича, к которому приложился нос» .

В своем деле кастовые ученые могут быть отличными мастерами, но вне его они никуда не годны. Они абсолютно оторваны от жизни, не могут использовать результаты своего труда. В обществе совершаются различные процессы, а ученые о них судят после того, как они произошли. Комментируют их, делают грамматический разбор. Представителей такого типа ученых А.И. Герцен называет чиновниками, служащими идеи. Это бюрократы науки, ее столоначальники, писцы и регистраторы. Такому ученому мешает его диплом, который является препятствием в развитии. Диплом свидетельствует, что его носитель состоялся в науке.

Таким образом, сущность цеховых ученых состоит в сохранении определенного научного знания в рамках существующей системы. По своей сути они не способны внести революционные изменения в науку, хотя в определенной степени меняют парадигму кастового, цехового мышления.

Односторонностью в науке обладает и тот тип ученых, который А.И. Герцен назвал буддистами в науке. В их деятельности преобладает формализм, переходящий в некритическое отношение к наследию прошлого.

Заформализованная деятельность буддиста в науке предполагает принятие готовых идей, сентенций, правил. Он не может отойти от установленного ни на йоту. «Правоверные буддисты, -подчеркивает А.И. Герцен, - больше самой науки за науку, они решились умереть, защищая единодержавное владычество ее над жизнью. «Наука есть наука, и единственные путь ее - абстракция» - это стих их Корана. Они на все отвечают громкими словами, и вместо того, чтоб наполнить в самом деле пропасти, делящие сферы отвлеченные от действительности, противоречия в жизни и мышлении, прикрывают их легкими тканями искусственной диалектической фиоритеры» .

Ученый в своей деятельности ограничен рамками и возможностями своего времени. Наиболее выдающиеся деятели науки способны подняться над временем, заглянуть в будущее. Характеризуя преемственность и поступательность в становлении личности субъекта науки, Г. Гегель вводит понятие «перехватывающая личность». Это такая личность, для которой каждая ступень в науке является более высокой по сравнению с предыдущей.

Научный труд обладает двуединым началом -он индивидуален и коллективен одновременно. Включение «старого» в творческий процесс осуществляется как через деятельность отдельного ученого, так и коллектива ученых. Индивидуализация труда субъекта науки не исключает совместного труда. И прав Дж. Сартон, утверждающий, что

кооперирование не является проявлением простого желания субъектов науки, оно есть необходимое условие их деятельности .

Путем индивидуального и кооперированного труда осуществляется актуализация старого и формирование нового научного знания. Возникает необходимость в формировании научно обоснованного принципа координации действий.

Координирующий принцип науки основан на стыковке индивидуальных исследовательских результатов с совокупным научным продуктом. Отбор ученым результатов труда других исследователей дает ему возможность оптимизировать вклад в науку. Одновременно при этом открывается возможность для перспективы другим субъектам науки. Однако координацию усилий ученых нельзя осуществить директивным путем.

Необходимо отметить, что направленность научной деятельности зависит не только от энергии и действий субъекта науки, поэтому важно учитывать диалектическую взаимосвязь индивидуального и коллективного, логического и исторического, субъективного и объективного.

Таким образом, анализ различных точек зрения приводит нас к следующему выводу. В обществе при определенных условиях формируются и действуют парадигмы научного мышления. Парадигмы делятся на «определяющие (парадигмы первого порядка)», которые составляют ядро господствующей в обществе концепции развития и «периферические (парадигмы второго порядка)». Определяющие парадигмы подпитывают периферические, а те, в свою очередь, обусловливают существование парадигм третьего порядка и т. д. На значительном отдалении от парадигм первого порядка функционируют «блуждающие парадигмы». Это такая разновидность парадигм, орбита существования которых не зависит напрямую от господствующей парадигмы.

Итак, есть ядро научного мышления и есть его окружение. В науке функционирует не одна парадигма, а целая система. Господствующие, периферические и блуждающие парадигмы имеют свое окружение, обеспечивающее темпоральное, временное существование каждой из них. Парадигмы взаимодействуют между собой. Эти отношения могут носить антагонистический характер, характер сосуществования и безразличия. Парадигмальная нетерпимость или антагонизм проявляется в отношениях между взаимоисключающими парадигмами. Например, идеология материализма и идеализма. Сосуществование парадигм прослеживается в альтернативном решении определенной проблемы. Пара-дигмальное безразличие характерно для такого состояния научного знания, при котором две или ряд парадигм не вступают в контакт, а функционируют параллельно при решении какого-либо вопроса.

Мы считаем, что интересным является изменение парадигмального состояния в деятельности субъекта науки. Парадигма по своей природе бинарна, то есть она консервативна и революционна

одновременно. Ее консерватизм заключается в стремлении сохранить себя как систему в неизменном состоянии. Революционность состоит в изменении своего состояния. Если парадигма жизненна, то ее бифуркация происходит с самого рождения, то есть парадигма «беременна» своим инобытием, парадигмой иного порядка.

Слом ортодоксальности, консерватизма парадигмы осуществляется в ходе развития научного знания, научной деятельности. Мы считаем, что наиболее подвержены изменениям и предрасположены к новациям блуждающие и периферические области господствующей парадигмы. С ростом научных фактов парадигма экстраполирует свое влияние и при определенных условиях пересекается с блуждающими и периферическими орбитами сосуществующих парадигм. Происходит парадигмаль-ное возмущение, то есть возникает противоречие и его разрешение между парадигмами, что обогащает каждую из взаимодействующих парадигм, при этом определяется приоритетность одной из них. Защитный пояс ядра господствующей парадигмы растягивается и до определенного уровня развития ее блуждающий и периферических областей не изменяет ее сущности. В силу информационного давления и активности субъекта научной деятельности происходит разрыв защитного пояса. Этому способствует и внутренняя логика развития науки: расширение сфер влияния парадигм приводит к интерференции ее блуждающего и периферического содержания с содержанием других парадигм. Это объективный процесс. Необходимо отметить, что информационное пространство между существующими в науке парадигмами в силу интуссусцептив-ных процессов заполняется результатами эпистемологических изысканий ученых, не вписывающихся своими результатами в какую-либо парадигму. Это, как правило, касается результатов, обладающих неортодоксальностью, оригинальностью.

В инновационных процессах важно учитывать их социально-психологическое обеспечение. В науке выведено несколько принципов, позволяющих оценить ситуацию такого обеспечения: принцип информирования по существу проблемы (нововведение может быть принято, если коллектив понимает, что реально оно дает); принцип превентивной оценки цены перестройки (члены коллектива должны знать какие усилия необходимы для эффективного внедрения); принцип инициативы снизу (внедренческие инициативы идут снизу); принцип тотальности (всеобщий охват членов коллектива во внедренческой деятельности); принцип перманентного информирования (постоянная информированность всех членов коллектива в инновационном процессе); принцип непрерывности внедренческой деятельности (инновационные процессы становятся каждодневной работой); принцип индивидуальной компенсации (мотивация членов коллектива); принцип учета типологических особенностей восприятия нововведений (выделяются типы личности субъекта науки: новатор, энтузиаст, рациона-

лист, нейтрал, скептик, консерватор, ретроград) .

Учет этих социально-психологических особенностей, которые сопровождают творческий процесс, позволяет более эффективно трудиться научному коллективу, раскрыть творческие способности каждому члену коллектива.

Старое является фундаментом для построения нового здания науки, но не все из прошлого годится, поэтому необходима сложная, кропотливая работа по отбору ценного, прогрессивного. Нововведения в деятельности субъекта науки обусловлены

высоким стилем научного мышления, активностью ученого, социокультурными факторами. Глубина и полнота постижения научных ценностей и степень их вовлеченности в инновационные процессы обусловливаются не трансцендентальной апперцепцией, а, прежде всего, готовностью субъективных и объективных факторов к нововведениям, то есть необходимыми социальными условиями функционирования научной деятельности, а также высоким уровнем профессиональной, гражданской, мировоззренческой позиции субъекта научной деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Кант И. Ответ на вопрос: что такое просвещение? // Соч. в 6 т.

М.: Мысль, 1966. - Т. 6. - С. 27-35.

2. Кант И. Метафизика нравов в двух частях, 1797 // Соч. в 6 т. -М.: Мысль, 1965. - Т. 4. - Ч. 2. - С. 169-437.

3. Гегель Г. Философия религии. - М.: Мысль, 1977. - Т. 2. - 573 с.

4. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. - М.: Мысль, 1974.

Т. 1. - 452 с.

5. Гегель Г. Работы разных лет. - М.: Мысль, 1970. - Т. 1. - 672 с.

6. Герцен А.И. Письма об изучении природы // Соч. в 2 т. - М.: Мысль, 1985. - Т. 1. - С. 220-398.

7. Герцен А.И. О развитии революционных идей в России // Соч. в 2 т. - М.: Мысль, 1986. - Т. 2. - С. 118-153.

8. Герцен А.И. Дилетантизм в науке // Соч. в 2 т. - М.: Мысль, 1985. - Т. 1. - С. 84-153.

9. Sarton G. The History of Science and the New Humanism. - N.Y., 1956. - 295 р.

10. Жариков Е.С. Вступающему в должность (научно-популярный справочник для начинающего руководителя). - М.: Знание, 1985. - 123 с.

Поступила 28.02.2006 г.

ПРИРОДА ТЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОРИЕНТАЦИИ ИССЛЕДОВАНИЯ НАУКИ И ЕГО СТАТУС В СОВРЕМЕННОЙ ФИЛОСОФИИ НАУКИ

А.А. Корниенко, Н.В. Погукаева

Томский политехнический университет E-mail: [email protected]

Анализируются принципы и основания неклассической эпистемологии, излагаются характеристики философской системы Дж. Холтона. «Тематический анализ» представлен как отражение современных тенденций методологии науки.

Осмысление научного познания в контексте его истории, методологии и структуры знания с позиции взаимосвязи с культурой и социальными изменениями сегодня является актуальным и оправданным. Быстрые темпы развития науки обусловливают интерес к изучению проблем научного творчества. Процесс возникновения знания, новых тематических конструкций является не менее важным предметом философского анализа.

В литературе, характеризуя новые модели развития науки, как правило, называют следующие имена: Карл Поппер, Пол Фейерабенд, Томас Кун, Имре Лакатос, Стивен Тулмин . Тем не менее, работы многих остаются до конца неосмысленными и непонятыми. Среди таких исследователей особого внимания заслуживает фигура немецко-американского философа Джеральда Холтона ^е-

rald Holton) и его оригинальная концепция «тематического анализа» .

Американский философ предлагает новый взгляд на историю науки, стремясь представить ее как одно из зеркал, в которых отражается культурная жизнь определенной эпохи. Его концепция «тематического анализа» предложена в качестве дополнения к стандартному анализу науки, который, с точки зрения философа, ограничивается главным образом эмпирическим и аналитическим (логико-математическим) содержанием знания.

МЕТАФИЗИКА КАК МЕТОД.

На протяжении длительного развития философии и науки складывались и формировались два взгляда, два направления в понимании сущности движения и развития. Одно направление рассматривало мир в состоянии покоя, в статике, другое – в динамике. Возникли и сформировались две концепции развития – метафизика и диалектика .

Как метод исследования природы метафизика сложилась в науке Нового времени. Он состоял в разложении природы на составные части и изучении каждой из них в отдельности, вне их изменения и развития. Такой подход к исследованию природы имел историческое оправдание: прежде чем рассматривать вещи в их взаимосвязях и изменении, нужно познать сами эти вещи, знать, что они собой представляют. Благодаря метафизике естествознание Нового времени достигло значительных успехов. Вместе с тем метафизика стала рассматриваться как общая философская концепция и универсальный метод познания. В результате сформировалась статическая картина мира , в которой бытие и его многообразные формы пребывают в устойчивом, неизменном состоянии.

Развитие знаний о мире, открытия в области естествознания показали ограниченность метафизического взгляда на мир. Метафизика стала подвергаться критике со стороны многих философов и ученых. Во второй половине ХIX в. старая, классическая метафизика уступает место новой ее форме – неометафизике , которая не отрицает развития, понимая его или как чисто количественные, эволюционные изменения, не ведущие к изменениям качественным, или как только качественные, скачкообразные, катастрофические изменения, не подготовленные эволюционными процессами, или представляя его как движение по кругу с возвратом к исходной точке. Понятно, что эти концепции дают картины мира, отличающиеся от картины мира, основанной на классической метафизике. Однако, абсолютируя одну форму развития и игнорируя другие, все неометафизические концепции страдают односторонностью, неспособностью объяснить многие явления и процессы в природе и обществе, в том числе – крупные открытия в естествознании. В философии формируется диалектическая концепция развития, обосновывается динамическая картина мира .

Диалектика .

Как и метафизика, диалектика имеет свою историю. В древнегреческом обществе под диалектикой понимали ведение ученой беседы, искусство спора , в ходе которого путем столкновения противоположных мнений достигается истина (dialektike techne в переводе с греческого означает: искусство вести беседу, рассуждать). Так понимали диалектику элеаты, софисты, Сократ и другие античные мыслители. Так понимали ее и в Средневековье. В этом значении диалектика представляет собой теорию аргументации, как она и трактуется в современной западной литературе.

Возникнув изначально как понятие, обозначающее искусство вести спор, рассуждать, диалектика реализуется как особый философский метод анализа человеческих размышлений, как некая культура рассуждений, диалога, основанная на выявлении в целостном предмете противоречивых сторон его и в то же время усматривающая в внешне противоположных вещах и явлениях моменты единства и взаимосвязи .

В этом значении диалектика – это учение о связи и развитии, о противоречиях и единстве противоположностей . Она также имеет свои корни в античности. Учению элеатов о неизменности бытия Гераклит противопоставил учение о его текучести. Это был стихийно диалектический взгляд на мир, и диалектику древних как ее первую историческую форму принято называть стихийной .

Наиболее крупный вклад в диалектическую концепцию внесли представители классической немецкой философии, прежде всего Гегель, разработавший диалектику как универсальную теорию и всеобщий метод познания, противопоставив диалектику метафизике как антидиалектике. В системе Гегеля весь материальный и духовный мир был представлен в виде процесса – в беспрерывном движении, изменении, развитии в результате борьбы противоположностей. В основу этого процесса было положено духовное начало – абсолютная идея. Гегелевская диалектика была, таким образом, идеалистической по сути. Она рассматривается как вторая историческая форма диалектики.

В марксистской философии диалектика Гегеля получила материалистическую интерпретацию. Она основывалась на признании диалектики объективного мира, отражением которого является субъективная диалектика – диалектическое мышление. Диалектика, созданная Марксом и Энгельсом, рассматривается как третья историческая форма диалектики. Вместе с тем на Западе возникают различные варианты диалектики: экзистенциальная (Кьеркегор, Ясперс и др.), негативная (Адорно, Маркузе), антиномическая (Булшаков, Флоренский), парадоксальная (Бердяев, Шестов) и многие другие. Здесь нет возможности останавливаться на этих вариантах.

Диалектика – это и теория, и метод. Как теория , концепция она обосновывает динамическую картину мира, представляя его как процесс, где все явления находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности, изменении и развитии. Как метод она ориентирует человека в его познавательной деятельности, в которой используются диалектические принципы.

Основными, исходными положениями (принципами) диалектики являются принцип всеобщей связи и принцип развития, основными законами о единстве и борьбе противоположностей, взаимный переход количественных и качественных изменений, отрицание отрицания. Диалектика включает в свое содержание систему философских категорий. Как ступени и формы познания они рассматриваются ниже. Под связью в широком смысле понимается универсальная взаимосвязь, взаимообусловленность всех предметов действительности, выражающая единство мира. Все, что существует, составляет отдельные, относительно самостоятельные, обособленные друг от друга предметы, явления, процессы. Но их отдельность, обособленность – относительная, они находятся в разнообразных связях друг с другом, образуя единое бытие. Среди многообразных связей – внутренних и внешних, необходимых и случайных, существенных и несущественных и др. – особое место занимают актуальные связи, называемые взаимодействиями. Взаимодействием называется связь, возникающая в результате воздействия предметов друг на друга и вызывающая их взаимные изменения. Элементарные частицы, молекулы и атомы, растительный и животный мир, природа и общество не просто взаимосвязаны, они взаимодействуют, следовательно, изменяются. Но изменение есть не что иное как движение, поэтому признание принципа всеобщей связи означает вместе с тем признание движения, изменения, развития.

Принцип развития.

Диалектическая концепция признает любые формы движения: хаотическое, круговороты, функционирование и т.д. Но главное внимание она обращает на развитие , понимая его как необратимое, направленное, качественное изменение системы. Этими свойствами развитие отличается от других видов движения. Обратимость характерна для функционирования , т.е. повторяющихся изменений системы, не ведущих к изменению ее качества. Направленность означает внутреннюю связь моментов изменения системы, ведущего к возникновению нового качества. Понятие развития позволяет проследить источники возникновения того или иного явления, его генетическую связь с другими явлениями, а значит, осуществлять прогнозы деятельности человека, развития общественной структуры, направления развития мира, космоса и т.д.

Развитие – сложный многообразный процесс, оно может быть и прямолинейным, и зигзагообразным, ускоренным и замедленным, прогрессивным и регрессивным. В отличие от других разновидностей движения, которые могут быть вызваны действием внешних по отношению к данной системе сил, развитие – это самодвижение , его источник находится в самом объекте. Этот источник – противоречия в самом объекте.

ОСНОВНЫЕ ЗАКОНЫ ДИАЛЕКТИКИ.

Прежде чем рассмотреть основные законы диалектики дадим определение понятию закон. Закон – это внутренняя необходимая, существенная связь в объекте или между объектами, она характеризуется также всеобщностью и относительной устойчивостью.

Действие закона нередко затруднено противодействующими факторами, это особенно характерно для законов функционирования и развития общества. Например, экономические законы в условиях рынка прокладывают дорогу через массу случайностей и отклонений, действуют как законы-тенденции .

Законы могут быть самыми различными и отличаться друг от друга по степени общности (от наиболее общих, абстрактных, философских до конкретно-эмпирических), по сферам бытия, по предметам исследования в разных науках (законы общественные, законы природные, законы мышления, законы конкретных наук и т.д.), по детерминационным отношениям (статистические или динамические).

Теоретический закон (закон науки_ формируется на теоретическом уровне, когда уже познаны различные стороны объекта, выраженные в ряде категорий, в том числе в категориях причины и следствия, необходимости и случайности. Содержание закона близко понятию сущности, выражает главное в ней, хотя сущность более общая и богатая по своему содержанию категория.

Гегель сформулировал основные законы диалектики – «закон отрицания отрицания», «закон перехода количества в качество», «закон единства и борьбы противоположностей».

Закон отрицания отрицания означает, что в любом процессе развития каждая последующая ступень является, с одной стороны, отрицанием предшествующей ступени (через отрицание каких-то свойств и качеств), а с другой – отрицанием этого отрицания, так как воспроизводит в изменившемся предмете, на новой ступени, в новом качестве, некоторые свойства и качества отрицаемого предмета, В процессе развития диалектически сочетаются моменты разрушения элементов старой системы при обогащении их новым качеством. Содержание, которое необходимо и способно к дальнейшему совершенствованию и развитию, ничего существенного не утрачивает, оно «снимается» новым качеством, переходит в свою противоположность. Такое отрицание есть диалектическое отрицание.

Закон отрицания отрицания выступает прежде всего как синтез, т.е. достижение нового качественного содержания не путем простого их суммирования, а за счет преодоления противоречивых сторон предмета. Это дает основания в более общей форме обозначать его как «закон диалектического синтеза», который обеспечивает, с одной стороны, изменение и появление нового предмета, а с другой – сохраняет генетическую связь с предшествующими явлениями и предметами. Весь процесс развития предстает как определенная последовательность циклов и образно выглядит в виде расширяющейся спирали, указывающей общее направление, тенденцию развития.

Диалектика преодолевает, включая в себя (снимает – в терминологии Гегеля), два типа представлений о процессе развития. Одно представляет развитие в виде стрелы и утверждает, что в процессе развития всегда появляется что-то совершенно новое и нет никакого повторения старого . Другое – в форме кругового движения и утверждает, что в процуессе развития есть лишь повторение того, что уже было когда-то. Снятие этих представлений приводит к образу спирали и к утверждению, что в процессе развития отдельные черты, стороны, свойства развивающихся объектов утрачиваются навсегда, но другие – повторяются на новых витках спирали, на новом уровне развития.

Таким образом, в процессе развития закон отрицания отрицания характеризует направленность изменений, их преемственный характер и бесконечность .

Закон перехода количества в качество выражает взаимосвязь между количественными и качественными изменениями и говорит о том, что в процессе развития «количественные изменения на определенном этапе приводят к качественным, а новое качество порождает новые возможности и интервалы количественных изменений». Качественное изменение обозначает возникновение нового объекта, предмета, явления. Качество , как отмечал Гегель, «есть вообще тождественная с бытием, непосредственная определенность… Нечто есть благодаря своему качеству то, что оно есть, и, теряя свое качество, оно перестает быть тем, что оно есть». Поэтому понятие «качество» следует отличать от свойств предмета. Качество – это внутренняя определенность предмета, некоторая совокупность свойств, без которых предмет уже перестает быть данным предметом. А свойство более элементарно, это как бы одна сторона качества.

Количество – это внешняя определенность предмета по отношению к бытию. Поэтому количество выражает не сущность предмета, а лишь его внешние количественные свойства. Количественные параметры различных предметов и явлений, их пространственно-временные характеристики (размеры) могут совпадать. Сравнение предметов по их количественным характеристикам безразлично к качеству (мы можем, например, сравнивать размеры живого существа и неодушевленного предмета, скажем слона и стола). Выделение качества и количества объекта является лишь операцией абстрактного мышления, в реальности нет качества без предшествующих ему и происходящих в нем всегда количественных изменений, так же как любое количественное изменение является результатом какого-то качественного изменения.

Мыслимое единство количественных и качественных изменений выражается «мерой ». Таким образом, качество, количество и мера суть лишь ступени развития, формы бытия.

Закон перехода количества в качество говорит о том, что в любом предмете как особом качестве происходит накопление количественных изменений, которые на определенном уровне развития предмета (перешагнув меру) приведут к изменению его качества, т.е. возникнет новый предмет. В свою очередь этот новый предмет, новое качество порождает серию новых количественных изменений, делая тем самым процесс развития бесконечным.

Например, человек мог долгое время развиваться как биологический вид, но, вступив в социальные отношения, он на новой качественной ступени развивается уже как социальное существо. Механизм процесса развития и скорость его протекания могут быть различными. Развитие может носить как эволюционный, постепенный, так и скачкообразный характер. например, для социальной практики характерны резкие революционные переходы («скачки»), а затем – восстановление равновесия, накопление недостающих количественных изменений.

Известно, что Д.И.Менделеев (1834-1907) открыл фундаментальный для химии закон, согласно которому свойства химических элементов находятся в периодической зависимости от их атомных весов. Сам этот закон служит прекрасной иллюстрацией закона перехода количественных изменений в качественные. Вообще химия является областью науки, где на каждом шагу приходится сталкиваться с действием закона перехода количественных изменений в качественные. Изменение состава атомного ядра на протон и нейтрон и соответствующее изменение внешней оболочки на один электрон приводит к появлению нового химического элемента; изменение на группу СН 2 в ряду предельных углеводородов приводит к появлению нового химического вещества.

Закон единства и борьбы противоположностей выражает сущность процесса развити я . Диалектическая концепция считает противоречия источником самодвижения, саморазвития объекта. Противоречие, по Гегелю, движет миром, является корнем всякого движения и жизненности. Закон единства и «борьбы» противоположностей занимает центральное место в материалистической диалектике, являясь ее «ядром». Он основан на признании противоречий природы вещей и явлений действительности. Противоположные стороны, свойств, тенденции не только зависят друг от друга, но они друг друга обусловливают, составляют единство . Нет притяжения без отталкивания, наследственности без изменчивости, ассимиляции без диссимиляции. Эти стороны находятся в отношении взаимополагания, взаимообусловленности, взаимопроникновения. Еще в ХIX веке естествознанием было установлено, любой растительный или животный организм, а также вся неорганическая природа постоянно изменяется , пребывает в состоянии непрестанных механических, электрических, химических, физиологических и др. изменений. Выяснилось, что в природе любой объект, сохраняя до поры до времени ряд прежних своих характеристик (в этом отношении имеет место его тождество с самим собой), каждое мгновение утрачивает ряд других характеристик и приобретает новые (в этом проявляется его отличие от самого себя). Таким образом, в каждом объекте имеются и тождество и различие .

Постепенно, за счет количественных накоплений различия между противоречивыми сторонами предмета или явления усиливаются и достигают такой степени, что начинают отрицать друг друга. Противоречия начинают выступать как противоположности, что приводит к разделению единого предмета на противоположные стороны.

Эти противоположности находятся в отношении взаимоисключения, взаимоотрицания, т.е. «борьбы ». Происходит разрешение противоречий, которое может иметь разные варианты (чаще всего это преобладание одной противоположной стороны, тенденции над другой. И если это преобладание сохраняется долго и система (объект) как целое не восстанавливает равновесие, то происходит переход в новое качество , т.е. новый объект). Но возникающие при этом новые явления и предметы обладают собственными новыми противоположностями. Таким образом, весь диалектический путь повторяется заново, и процесс развития носит бесконечный характер.

Проанализированные законы диалектики тесно взаимосвязаны, представляя стороны одного процесса развития и характеризуя его с разных сторон. Мы не можем говорить о переходе, например, количества в качество без рассмотрения вопроса об отрицании старого качества и возникновении нового, что в свою очередь, нельзя объяснить, не выявив те противоречивые тенденции, которые заложены в любом предмете и явлении. Закон единства и борьбы противоположностей характеризует источник , импульс развития; закон перехода количества в качество – механизм возникновения новых качеств; закон отрицания отрицания – форму прогрессивно направленных изменений . Первый закон дает ответ на вопрос, почему совершается развитие, второй – на вопрос, как происходит развитие, третий – на вопрос, какова форма поступательного развития. В итоге взаимодействия всех трех отмеченных законов диалектики возникает единая система диалектических связей и переходов, в которой каждый элемент выполняет свою особую функцию, охватывая совокупным действием всю действительность.

28. Диалектическая взаимосвязь движения, пространства и времени

Наиболее широкими принципиально различающимися логическими подходами к трактовке материи явились понимание ее как субстрата, как субстанции и как объективной реальности.

Представление о материи как о субстрате есть идея носителя свойств, не находящегося в неразрывной связи с этими свойствами, получаемыми обычно извне. Т.е. материя пассивный носитель свойств.

Понятие субстанции было более поздним, конкретным точным пониманием материи, включающим два основных момента: 1) понятие материального носителя; 2) представление о самообусловленности, внутреннем источнике самодвижения, без которого субстанция не могла бы существовать самостоятельно. Это такая сущность, которая самодостаточна.

Материя может существовать в виде вещества и поля.

При рассмотрении проблемы материи важно иметь ввиду два основных подхода: 1) гносеологический, 2) онтологический.

1) Материя есть философская категория для обозначения объективной реальности, которая дана человеку в его ощущениях, которая отображается в наших ощущениях, существуя независимо от нас (по Ленину). Но вопрос: до человека материя существовала? Если да то это определение не работает.

2) В онтологическом подходе материя рассматривается как субстанция, т.к. до человека материя как субстанция существовала ==> снимается целый ряд недоразумений. В 19 в. под материей понимают вещество, состоящее из атомов, которое обладает массой, протяженностью, инертностью и т.д. - метафизическое определение материи, т.к. материя сводилась лишь к одному из своих свойств - веществу, и рассматривалась как нечто постоянное.

Элементы стр материи: неживая природа, живая природа, социум. Черты материи: наличе движения, самоорганизация, размещенность в прве времени, способность к отражению. Движение материи возьникает из самой материи (единства и борьбы противоположностей), всеобъемлюще (движ все), постоянно. Еще с античной философии возникло два подхода к решению проблемы движения и его связи с материей. Под движением понимается любое изменение от перемещения небесных и земных тел до мышления. Два подхода: С точки зрения Гераклита материя не может не двигаться, с точки зрения Аристотеля может двигаться, а может не двигаться. (Во времена Аристотеля покой понимался абсолютно т.е. полное отсутствие движения. Атом считался неделимым ==> источник движения надо искать вне атома). И только уже в новое время стали появляться другие взгляды.

Идея о формах движения материи и их взаимосвязи выдвинута Энгельсом. В основу классификации форм движения материи он положил следующие принципы: 1) формы движения соотносимы с определенным материальным уровнем организации материи, т.е. каждому уровню такой организации должна соответствовать своя форма движения; 2) между формами движения существует генетическая связь, т.е. форма движения возникает на базе низших форм; 3) высшие формы движения качественно специфичны и несводимы к низшим формам. Исходя из этих принципов, Энгельс предложил следующую классификацию: механическое; физическое; химическое; биологическое; социальное движения материи.

Пространство и время - это формы бытия материи. В истории философии существовали различные концепции пространства и времени. Их можно разбить на два больших класса: концепции субстанциальные и реляционные.

Субстанциальная концепция рассматривает пространство и время как особые сущности, которые существуют сами по себе, независимо от материальных объектов. Они как бы арена, на которой находятся объекты и в которой развертываются процессы. Пространство и время могут существовать независимо от материальных объектов и процессов. Подобную точку зрения отстаивали И.Ньютон, Демокрит, Эпикур.

Представителем реляционной концепции пространства и времени был Г. В. Лейбниц, который настаивал на том, что пространство и время - это особые отношения между объектами и процессами и вне их не существуют. Диалектический материализм считает их объективными, независящими от человека и человечества формами бытия материи, но при этом подчеркивает их неразрывную связь с самой материей и ее движением.

Отражение - способность материальных систем воспроизводить в сами х себе свойства взаимодействующих с ними других систем. Отражение бывает: физическим, химическим, механическим, биологическим. Биологическое отражение включает в себе степени: раздражительности, чувствительности, психического отражения. Высшим уровнем отражение явл сознание

29. Сознание как высшая форма отражения. Структура сознания. Индивидуальное и общественное сознание

Сознание имеет биологические и социальные факторы. Оно является общественным продуктом и отражает окружающую действительность активно.

Сознание - это высшая, свойственная только человеку и связанная с речью и деятельностью функция мозга, состоящая в обобщенном отражении, а также в конструктивно - творческом преобразовании действительности и в разумном саморегулировании и самоконтролировании.

Функции сознания:

Нельзя быть аморальным политиком. Средство борьбы против этого --- гласность. Ход исторического процесса --- антагонизм. b 10---------- 1. Теоретическое и обыденное сознание. Знание и мнение в древнегреческой философии. Акцент делать на этом вопросе. Общественное сознание - духовная, идеологическая жизнь общества, его мировозрение. Общественное сознание формируется и развивается вместе...

Серьезных философских исследований. Поэтому выработка нового философского видения мира и перспектив нашего общества отвечает насущным потребностям современности. Более полное и конкретное раскрытие предмета, специфики философии и ее роли в обществе становится возможным благодаря обращению к ее функциям. Под функцией философии понимается ее однонаправленное отношение к внешним феноменам и к самой...

871 Носитель индивидуального сознания А) народ В) производственный коллектив С) класс D) человек Е) нация 872 Первая основная функция права А) карательная В) ограничительная С) регулятивная D) быть выражением суверенитета Е) воспитательная 873 К предмету философии политики, прежде всего, относится А) природа и закономерности политической жизни, политического сознания В) деятельность...

Человеком включая в общественно-историческая деятельность и отражается на достижение культуры. Диалектика Это теория развития и всеобщей взаимосвязи Основоположник диалектики – древнегреческий философ Гераклид (огонь). Гераклид развивал объективную диалектику. Объективная диалектика рассматривает развитие природы (объективной реальности) Субъективная диалектика – это диалектика понятий. ...

Для педагогики связь между количественными изменениями и появлением нового качества является одной из наиболее важных. И.П. Подласый, вскрывая значение всеобщих и общих закономерностей для педагогики, отмечал в 2006 году: «Постоянный процесс перехода количества в качество и качества в количество - органичное свойство обучения. Десятки, сотни преобразований происходят одновременно, характеризуя диалектику постоянного количественного роста, завершающегося качественными скачками» 1 . При этом, обсуждая проблематику связи количества и качества, педагоги чаще всего трактуют качество как «больше»: больше знаний, больше умений, больше навыков. У истоков такого понимания «качества» ума в Новое время, как известно, стоял Дж. Локк, который полагал, что «ум есть, так сказать, белая бумага без всяких знаков и идей» . К.Р. Поппер называет теорию сознания tabula rasa бадейной теорией, суть которой заключается в том, что наше познание сводится к информации, поступающей через органы чувств.

Иногда предлагается понимать качество как быстрее и/или точнее, выше или дальше. Так понимаемое качество обучения, как правило, культивируется в спорте, хотя не только. Нередко в образовательном процессе можно встретить соревнования на быстроту и в решении задач по физике или математике. При обучении чтению, скорость, наравне с правильностью (точностью), служат мерилом качества. П.П. Блонский так и говорит: «При обучении чтению имеют в виду добиться беглого и правильного чтения» .

Количественно понятое качество вполне допускает и численную (балльную) оценку успехов учения. При этом, как наставляла будущих учителей Т.А. Ильина, «оценки должны выставляться объективно» . Для «объективности» оценок были даже разработаны «критерии», которые, впрочем, кроме количественной стороны (точность, последовательность, полнота изложения материала, скорость выполнения задания и т.п.), включали в себя и «элемент» качественного произвола

(«осознанность» учеником излагаемого материала, «шероховатость» в изложении, «существенные» и «несущественные» ошибки И Т.П.). Т.А. Ильина в этой связи отмечала: «В наиболее общей форме можно сказать, что балл «5» ставится ученику за знания в полном объёме требований, предъявляемых программой; балл «4» - за знания в объёме требований программы с небольшими отклонениями; балл «3» - за знания, которые позволяют ученику дальше работать; балл «2» ставится тогда, когда уровень знаний не позволяет ученику продвигаться по программе дальше» 1 . Всё по Гегелю. И качество - это уже не тождественная с бытием определённость, такая, что нечто перестаёт быть тем, что оно есть, потеряв своё качество. В этом случае - качество есть в- себе-количество.

Приняв за критерий качества обучения какую-либо количественную характеристику (объём усвоенного, быстроту и точность выполнения тех или иных операций и т.п.), мы, тем самым, предопределяем и методы, с помощью которых будем добиваться этого «хорошего» качества. Главный из них - повторение. Повторение - мать учения. Эта русская поговорка составляет фундаментальную основу массового педагогического мышления и выливается в итоге в народный «бунт против разума». И этой установке, которую Э. Фромм назвал «жалким суеверием» , трудно порой возражать, особенно в аудитории, «усвоившей» со школьной скамьи информационно-рецептивную и репродуктивную суть обучения. П у них, у людей из этой аудитории, есть вполне осязаемый аргумент, ведь определённый эффект от повторения «очевиден» и для обучающихся, и для их наставников (см., например, К.К. Платонов^). Но ведёт ли увеличение количества повторений к новому качеству?

В первые советские пятилетки педология, по определению П.П. Блонского, «наука о возрастном развитии ребёнка в условиях определённой социально-исторической среды» , опираясь на работы Маркса, Энгельса, Ленина и Сталина, черпала из них исходные принципиальные установки. Однако, с точки зрения П.П. Блонского, педология не только «черпает» свои исходные установки из диалектического материализма, но и в свою очередь «возвращает» фактический материал в философию марксизма. П.П. Блонский говорит: «Таким образом, диалектический материализм ставит педологию на методологически правильные позиции и только при помощи диалектического материализма педология может в своей области успешно вести работу против идеализма и механистического материализма. В свою очередь педология, изучая историю умственного развития ребёнка, даёт материал для диалектики» 1 . Круг замкнулся. Встав на методологически «правильные» позиции, педология и «возвращает» в диалектику лишь тот «материал», который был изначально заложен в содержание её принципов. Диалектика, тем самым, «подтверждает» себя, свою «правильность» в материале педологии как в зеркале. Другого и быть не может.

Понятие развития - основное понятие педологии, принимается П.П. Блонским непосредственно из работ В.И. Ленина. При этом вслед за В.И. Лениным П.П. Блонский утверждает, что «прямолинейная концепция развития как уменьшения и увеличения и как простого повторения должна быть отвергнута как мёртвая, бедная, сухая, оставляющая в тени самодвижение, его двигательную силу, его источник и мо- тив» . Отсылая к авторитету Ф. Энгельса, П.П. Блонский считает, что в согласии с законом перехода количества в качество и обратно, в природе могут происходить качественные изменения путём количественного прибавления или убавления материи или движения, причём, точно определённым для каждого отдельного случая способом. Отвергнутое «простое повторение», заменяется П.П. Блонским на повторение диалектическое, спиралевидное, в котором «как бы» повторяются ранее уже пройденные ступени. И всё это происходит не без чудес - скачкообразно, катастрофически, революционно. Количество, как и положено, переходит в качество, но уже не посредством «простого» повторения, уменьшения или увеличения, а, как и утверждает диалектика, с перерывами постепенности. Вот, например, что П.П. Блонский говорит о росте: «Рост не есть только количественное прибавление материи: количество переходит в качество. Рост вызывает ряд качественных изменений. Рост есть развитие. Рост не есть прямолинейный процесс. В росте мы всё время видим взаимное проникновение противоположностей, борьбу противоположностей внутри единого процесса. Рост с самого же начала обусловливает прекращение роста, жить - с самого же начала значит умирать, но переставший расти созревший организм даёт жизнь новым организмам, и жизнь снова возобновляет- ся, но уже на исторически высшей базе» . Диалектика! Важно «сме-

шать» понятия, сделать их «текучими», трудноразличимыми. И вот уже рост есть развитие.

С.Л. Рубинштейн, противопоставляя диалектикоматериалистическую концепцию развития психики эволюционистской, утверждал: «При диалектическом понимании развитие психики рассматривается не только как рост , но и как изменение , как процесс, при котором количественные усложнения и изменения переходят в качественные, коренные, существенные и приводят к скачкообразно проявляющимся новообразованиям» 1 . С точки зрения С.Л. Рубинштейна, «сущность психического развития заключается в развитии всё новых форм действенного и познавательного отражения действительности; переход к высшей ступени всегда выражается в расширяющейся возможности познавательного и действенного проникновения в действи- 2

тельность» .

Принимая в качестве исходной философской доктрины материализм, С.Л. Рубинштейн, как и положено материалисту, считает человеческий мозг субстратом психики. И уже далее, соединяя диалектику и материализм для раскрытия механизма развития психики, С.Л. Рубинштейн утверждает единство строения и функции. При этом, продолжая линию Ламарка - Энгельса - Лысенко, С.Л. Рубинштейн говорит о роли функции в формообразовании: «Но зависимость между строением органа и его функциями не односторонняя; не только функ- ция зависит от строения, но и строение от функции» . Тем, собственно, и предопределяется механизм развития - упражнение, или, как говорит С.Л. Рубинштейн, образ жизни. Принимая точку зрения Ф. Энгельса на эволюцию, С.Л. Рубинштейн утверждает: «Ведущим, определяющим является при этом развитие образа жизни, в процессе перестройки и изменения которого происходит развитие организмов и их органов - мозга в том числе - заодно с функциями. Общие биологические закономерности развития контролируют, в конечном счёте, развитие как морфологических, так и функциональных его компонентов. При этом развитие строения регулируется через посредство функции. Таким образом, в конечном счёте, образ жизни регулирует и строение мозга, и его психофизические функции в подлинном единстве» .

С.Л. Рубинштейн вслед за Л.С. Выготским признаёт руководящую роль обучения в развитии, однако, не раскрывает сути обучения и тех конкретных педагогических методов, которые способны создавать новообразования, тем самым развивая ребёнка. Главным, что развивает ребёнка в педагогическом процессе, является осваиваемое им содержание. «Поэтому, - разъясняет свою позицию С.Л. Рубинштейн, - когда ребёнок начинает обучаться системе знаний различных «предметов», эта система, проникая в сознание ребёнка, по самому принципу своего построения, столь отличного от строения воспринимаемой ситуации, неизбежно прорывает, сбрасывает, преобразует формы «ситуативного» мышления и служит основой для развития у ребёнка новых форм рассудочной мыслительной деятельности» 1 . Так, с точки зрения С.Л. Рубинштейна, происходит переход мышления от ступени к ступени. Усваиваемое новое содержание «сбрасывает» старую форму мышления и уже новая форма «переделывает» содержание. А это и есть, по мнению С.Л. Рубинштейна, сущность психического развития. Хорошая диалектика. Мы суть то, что мы едим. Мыслим же мы теми формами, которые как-то усваиваем. А если не усвоили ту или иную форму, то значит, не созрели до этого уровня мышления. И хотя обучение «тянет» за собой развитие, но не в этом случае. С.Л. Рубинштейн не уточняет способы усвоения ребёнком нового содержания. Они ему при такой диалектичной дидактике и не нужны (А.Н. Леонтьев обстоятельно критикует такого рода педагогическую психологию).

И.П. Подласый в 2006 году поступает проще. Не мудрствуя лукаво, он утверждает: «Развитие определяется как процесс и результат количественных и качественных изменений человека» . Близкое по смыслу определение развития предлагает и доктор технических наук Ю.Г. Фокин, написавший учебное пособие для студентов педагогических вузов: «Развитие - количественные и качественные изменения психики и органов живых существ, совершенствование умственных или физических возможностей индивида, формирование у него новых способностей и психических структур, позволяющие осуществлять новые для него способы проявления активности» . Казалось бы, и всё. И не надо ломать голову. Развитие есть процесс и результат и количественных, и качественных изменений. Но, оказывается, мало «смешать» понятия, надо эту «смесь» ещё и «сварить», так, чтобы «ингредиенты» были неразличимы. Для достижения этого результата И.П. Подласый дополняет своё предыдущее определение развития, утверждая, что «развитие - это не простое накопление количественных и качественных изменений в организме человека под влиянием многочисленных факторов, а прежде всего духовное возвеличивание человека» 1 . Из этого утверждения И.П. Подласого вытекает, что «духовное возвеличивание» не является результатом качественных изменений в организме человека, т.к. духовность человека (вероятно) не связана с его телесностью. У Ю.Г. Фокина «смешение» понятий рост и развитие дополняется «формированием новых способностей и психических структур», которые позволяют осуществлять новые способы проявления активности. В результате за развитие можно выдать не только «новообразование» (где его взять?), но и «совершенствование» (что всегда доступно для надёжного «обнаружения» в педагогическом эксперименте).

Интересно отметить, что ещё в 1931 году Л.С. Выготский, выясняя «само понятие развития», писал: «Дело в том, что в психологии, из- за её глубокого кризиса, все понятия стали многосмысленными и смутными и изменяются в зависимости от основной точки зрения на пред- мет, которую избирает исследователь» . Критикуя скрытый преформизм во взглядах психологов на развитие, Л.С. Выготский утверждал, что «в огромном большинстве научные исследования в скрытом виде продолжают держаться взгляда, который объясняет развитие ребёнка как чисто количественное явление» . С этим трудно спорить, ведь и в XXI веке ситуация мало изменилась. И если в эмбриологии от идеи преформизма уже давно отказались, то «в психологии эта точка зрения продолжает существовать на практике, хотя в теории она также давно оставлена» .

Не остаётся без внимания в педагогике и педологии исходная «точка» развития - наследственность. «Проталкивая» идею Ламарка вслед за Энгельсом под флагом марксизма (и дарвинизма), П.П. Блонский защищает от «метафизически мыслящих учёных» наследственность, которая, с его точки зрения, является «исходным пунктом развития». При этом П.П. Блонский уверяет, что «индивидуум начинает своё индивидуальное развитие на более высокой базе, чем его предки: ему нет надобности просто повторять всё бывшее развитие с самого начала, он проходит своё развитие на базе приобретений своего вида, которые передаются ему по наследству» 1 . И нет возможности возразить. Хотя и непонятно, как индивидуум умудряется начать своё развитие с более высокого уровня, нежели его предки? Разве зародыш не повторяет в своём развитие все перипетии эволюции вида?

По убеждению П.П. Блонского, «учение о влиянии внешних обстоятельств на развитие человека - глубоко материалистическое учение» , и оно восходит к Локку и Кондильяку. И в этой связи, как, собственно, Лысенко и Презент в отношении растений (см., например, Т.Д. Лысенко ), П.П. Блонский полагает, что воспитание воздействует не только на развитие ребёнка, но и на его наследственность. Учение, с его точки зрения, изменяет инстинкты и врождённые способности. И точно так же, как и Энгельс (вслед за Ламарком), П.П. Блонский полагает, что «происходя из наследственного, приобретённое изменяет наследственное, становясь, в конечном счёте, в свою очередь, наследственным» . Психоламаркизм в чистейшем виде. Дескать, если родители достигли начальственной должности, то и их чадо должно (иначе просто не может быть по природе) как минимум начать с этого «базового» для семьи уровня.

Не так ярко как П.П. Блонский о влиянии воспитания на природу человека говорил и С.Л. Рубинштейн, с точки зрения которого «самая природа ребёнка не неизменна; она развивается и в ходе этого развития в свою очередь оказывается обусловленной теми обстоятельствами, в которые ставит подрастающего ребёнка педагогический процесс» . Что такое «самая природа ребёнка», С.Л. Рубинштейн не прояснил. У К.К. Платонова находим схожую мысль о наследовании приобретённого психикой в онтогенезе: «Если бы приобретённое психическое никак и никогда не наследовалось, то образование инстинктов у животных было бы чудом» .

В XXI веке представления учёных-педагогов о наследственности и её роли в обучении и развитии мало изменились. Добавился лишь новомодный антураж. Так, П.П. Подласый в учебнике по педагогике пишет, объясняя суть обучения на клеточном уровне: «Живая клетка имеет специальную информационную оболочку, где закодировано всё, что происходило с её предшественницами в процессе генетического развития и всё, что может в принципе с ней произойти дальше. Знания предков (врождённые идеи), способность приобретать новые информационно-энергетические состояния под воздействием новых условий жизни также закодированы в информационной оболочке клетки» 1 . Сильно. Свежо. Научно. И уже по-новому видится труд учителя. И.П. Подласый вдохновенно продолжает нести свои педагогические открытия будущим учителям, аспирантам и преподавателям: «Если бы посчастливилось каким-то образом активизировать врождённые идеи, то никакого специального школьного обучения не требовалось бы: все знания, умения, сколько их есть в природе, существуют уже в самом человеке. Рождаясь, он несёт их в себе. Для будущей педагогики основная цель - отыскание способов рекапитуляции (восстановления, выявления) врождённых идей, переведение их в актуальное знание» . Серьёзное педагогическое открытие! Фундаментальное. И когда уже начнут защищать диссертации по педагогике, в которых будут открыты способы рекапитуляции?!

Оказывается, по уверениям доктора педагогических наук И.П. Подласого, все знания и умения есть в природе, а из неё и в человеке, но лишь в «смутном» виде. Эти неосознаваемые информационные накопления, названные И.П. Подласым «химерами», содержаться в информационной оболочке клетки. И понимая (и принимая) это глубинное эзотерическое знание можно достичь серьёзных результатов в обучении. И.П. Подласый, опираясь на это педагогическое знание делиться с читателями: «Чтобы обучиться, человек должен осознать эти смутные представления, т.е. ввести их в сознание, поставить на них «опознавательные знаки». Получается цепочка: химеры (неосознаваемые информационные сгустки) - знак (попытка прояснения химер) - знание (химера, введённая в сознание, узнанная идея)» . Такая вот педагогика XXI века в России. Л.С. Выготский не мог до этого додуматься и простодушно полагал, что «цивилизация - слишком недавнее приобретение человечества для того, чтобы она могла передаваться по наследству» , т.е., как продукт биологической эволюции вызревают лишь элементарные психические функции, но не высшие.

|-ти т. Т.4. Детская психология. - М.:

Продолжая заманчивые мифы психоламаркизма, И.П. Подласый вносит в них и свою педагогическую лепту. Задавшись вопросом о механизме накопления и передачи знаний от поколения к поколению, он пришёл к сенсационному выводу: «Физиологические исследования показывают, что количество клеток в мозге человека не изменяется или увеличивается очень незначительно. Но в течение жизни расширяются и укрепляются информационные оболочки клеток, пополняясь новыми условными связями. Можно предположить, что образование новых клеток мозга происходит в исключительных случаях и только у тех людей, которые развили сверхмощную интеллектуальную деятельность. Они перейдут в наследство потомкам и смогут «информационно взорваться» в одном из следующих поколений» 1 . Заманчиво (хотя в «классический» период науки психологи принимали вслед за физиологами, что «мозг новорождённого как по размерам, так и по строению существенно отличается от мозга взрослого» ). Но открытия И.П. Подласого настойчиво изменяют и педагогику, и педагогическую психологию. Опираясь на них, можно почти воочию узреть как количественные изменения, накапливаясь из поколения в поколение, переходят в новое качество будущих поколений. «Разбухшие» информационные оболочки клеток и новообразованные клетки особо одарённых индивидов передаются в готовом виде потомкам, которые с помощью особых и многократных упражнений переводят эту «смутную» информацию в область сознания. Замечательное соединение идей Ж.Б. Ламарка и Ф. Гальтона. Упражнения очень важны в такой педагогике. Именно с помощью упражнений, как своеобразных насосов, можно «выкачивать» химеры в область сознания. И в этом И.П. Подласый, увы, не оригинален. Как известно, один из академиков Лапуты предлагал написать на съедобных таблетках особыми чернилами всё то, что следовало усвоить. Проглотив её, «знание» испарится и попадёт в мозг, где и осядет прочно. Результат такой педагогики, по всей видимости, безупречен. А.Н. Леонтьев, комментируя результативность такой педагогики, отмечал: «В основе такого понимания обучения лежит представление о том, что знания заполняют голову ребёнка подобно тому, как вода заполняет сосуд. При таком понимании обучения изменения, совершающиеся в процессе обучения в сознании учащегося, трактуются как изменения лишь содержания сознания; сама же деятельность сознания и его строение остаются неизменными, подчиняющимися одним и тем же, раз навсегда данным законам» 1 .

Принимая диалектический закон перехода количественных изменений в качественные (и обратно), П.П. Блонский утверждает: «Учение имеет начальным пунктом те или иные врождённые деятельности и состоит, в первую очередь, в усиление и ослаблении их. Деятельность усиливается в результате упражнения и ослабляется при неуп- ражнении» . Принимая «законы» бихевиоризма за доказанные факты, П.П. Блонский считает, что «роль повторения, упражнения в учении, несомненно, огромна, и старая пословица: «повторение - мать учения» содержит много истины» . И это для ассоциативно-рефлекторной теории учения имеет основополагающее значение, т.к. ассоциации, ведущие от ощущений к представлениям и понятиям-образам, формируются при многократном выполнении человеком этих «переходов», т.е. посредством упражнений.

Опора на упражнения в деле воспитания была одной из основополагающих и в более поздние периоды социалистической педагогики. Г.И. Щукина, характеризуя в 1977 году методы воспитания, отмечала, в частности: «Основное назначение упражнения состоит в закреплении ценных способов и действий как устойчивой основы поведения. Формой его являются многократные повторения этих способов и действий» . При этом, «дистанцируясь» от методов, принятых в буржуазной педагогике, Г.И. Щукина поясняла: «И несмотря на это, упражнение в советской системе воспитания нельзя рассматривать как метод, аналогичный дрессуре в поведенческой психологии. Он не выступает как изолированный тренаж, он составляет важную часть общей системы методов воспитания, взаимодействует с другими и опирается на них» . Главное антураж и прикрытие с его помощью истины. Партийность социалистической педагогики не вызывает сомнений. И социалистическая педагогика без устали описывала единственно верную методику воспитания, которая через многократные упражнения добивалась изменения сознания. В.А. Сластенин так себе представлял этот процесс: «Путь к единству сознания и поведения проходит через цепь связующих элементов, которая включает в себя длительные упражнения в правильном поступке , реальные взаимоотношения, организацию жизни учащихся на основе их полезной деятельности и общения. Длительные, многократные упражнения в правильном поступке порождают навыки и привычки требуемого поведения» 1 . Хороший пример диалектического единства - сознательный навык! Оксюморон. Не более. Но звучит почти как известное определение свободы. И пусть Ф. Хайек считает, что такое образование ведёт по дороге к рабству, по которой, с точки зрения Э. Фромма, бегут от свободы, социалистическая педагогика, опираясь на работы классиков марксизма-ленинизма, Программу партии и материалы съездов КПСС, утверждала обратное - так, и только так, посредством многократных упражнений можно добиться нового качества личности - «гармонично развитой, общественно активной личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство» . А ведь ещё Платон предупреждал: «Свободнорождённому человеку ни одну науку не следует изучать рабски. Правда, если тело насильно заставляют преодолевать трудности, оно от этого не делается хуже, но насильственно внедрённое в ду- шу знание непрочно» . А в 1987 году О. Феофанов, критикуя с марксистско-ленинских позиций манипулятивный подход в организации общества, приводил в качестве примера методику, которую использовал для пропаганды идей национал-социализма Геббельс: «Постоянное повторение является основным принципом всей пропаганды» . И всё. Повторение, постоянное повторение - основной принцип всей пропаганды. Какое тут развитие?

Но диалектика не была бы столь эффективной, если бы ограничивалась утверждениями, которые можно опровергнуть. Отсюда и педагогика вместе с педологией расширяет варианты своих предсказаний. Упражнение может не только вести к развитию, но и препятствовать ему. П.П. Блонский предупреждает: «Всякий опытный учитель придаёт упражнениям огромное значение. Однако, чрезмерно частое упражнение может в результате усталости, скуки и т.п. дать противоположные результаты» . Диалектичность закона, что называется, налицо: упражнение либо приводит к усилению (= развитию) «врождённой деятельности», либо не приводит, но в любом случае закон «работает», ведь он говорит, что произойдёт одно из двух противоположных событий А. С этих диалектических позиций можно всегда «уместно» (по случаю) оценивать эффективность работы и отдельных педагогов и даже целых образовательных учреждений. Вот, что в этой связи говорит П.П. Блонский: «Обычные ошибки в педагогической практике - переоценка или недооценка повторения. В последнем случае, когда учение ребёнка не основывается на повторениях и упражнениях, результат - плохое усвоение. Недооценка повторений и упражнений сыграли немалую роль в коренном недостатке нашей школы» 1 . Переоценка роли повторений, по утверждению П.П. Блонского, ведёт к зубрёжке, а это значит, к скуке и утомлению, отсутствию осмысливания, медленному и плохому усвоению материала. Выходило, что главное в повторении, не переусердствовать. При этом границы меры между «усердием» и «переусердием», вероятно, должен определить сам педагог. Предполагалось, что эта мера существует, и, скорее всего, у каждого она своя.

А.А. Смирнов, исследуя значение и функции повторения, говорит: «Положительная роль повторения в процессах памяти общеизвестна, и вместе с тем имеется немало (и во многих случаях правильных) возражений против переоценки её, если повторение понимать как простое механическое следование одних впечатлений или одних действий за другими, вне подлинно сознательной и активной деятельности» . Он критикует Э. Газри, Э. Торндайка, Э. Толмена, К. Левина, К. Коффку, В. Келера и других представителей «зарубежной психологии» за их «неправильное» понимание сути повторения, из которого собственно и следуют отрицательные результаты экспериментов на запоминание посредством многократных упражнений. Чтобы повторение стало эффективным средством усвоения, оно, с точки зрения А.А. Смирнова, должно быть осмысленным. Вот что говорит сам А.А. Смирнов: «Нет сомнения в том, что это отрицательное действие повторения может наблюдаться, но только тогда, когда повторения становятся механическими, а это нисколько не снижает, а, наоборот, подчёркивает положи- тельную роль активного, осмысленного, сознательного повторения» . Хорошая диалектика. Представители «буржуазной психологии», дескать, получили отрицательный результат в обучении посредством по-

вторений лишь потому, что они в своих экспериментах исходили из механистических представлений и пытались получить новое качество за счёт количественных в «чистом» виде повторений. В диалектике, в том числе и материалистической, такой «номер» не проходит. Чтобы «получить» новое качество посредством количественных изменений, следует незаметно «привязать» к этому «видимому» количеству некое малозаметное качество. И тогда можно будет утверждать, что новое качество получено в результате количественных изменений. Так и с повторениями, которые сами по себе не решают задачи появления нового качества, а вот, будучи сознательными, осмысленными и активными, вполне могут привести к тем или иным новообразованиям. А.А. Смирнов честно говорит: «Повторения оказывают огромное влияние, хотя они и зависят от деятельности, которую мы выполняем. Она обусловливает их влияние, и в этом её важнейшая роль, никак не снижающая, однако, значения повторений. В отличие от этого в других случаях особенности деятельности таковы, что эффект последействия процессов, которые в неё включены, незначителен. Запоминание в этих случаях выражено слабо или вовсе отсутствует» 1 . Вот это открытие советского психолога! Оказывается, количество не переходит в новое качество, даже скачком. И далее, без всякого намёка на иронию в адрес диалектического материализма, А.А. Смирнов признаёт: «В условиях такой деятельности повторение положительной роли не играет. Оно может осуществляться большое количество раз, но так как каждый раз оно оставляет после себя всё же ничтожный эффект, исключительно быстро к тому же совсем исчезающий, то и общий итог большого числа повторений реально никак не даёт себя знать» . Это было впервые опубликовано в СССР в 1948 году. И это серьёзно противоречило диалектическому закону перехода количественных изменений в качественные. Уже и советские психологи обнаружили, что количество не может перейти в качество без «вывертов» диалектики.

Крамольно высказывался в своих «Лекциях по психологии» и П.Я. Гальперин, утверждая, что «условные связи могут образовываться не после многократных повторений, а с места, с одного раза» . Явное противоречие закону перехода количественных изменений в качественные.

К.К. Платонов признавал роль повторений и упражнений в формировании личности. С его точки зрения, без повторения не может

быть упражнения, хотя упражнение и не сводится только к повторению. Чтобы количество (повторений) перешло в качество (результата) К.К. Платонов предлагает критерии, которые определяют «эффективность» упражнения. Он считает, что «без направленности упражняющегося на повышение качества деятельности и на стремление его с каждым разом работать лучше вообще не может быть упражнения; чем полнее учёт результатов и понимание причин ошибок, допущенных в каждом действии, тем эффективнее упражнения; поэтому такое важное значение при упражнении имеет самоконтроль; но ещё большее значение имеет указание обучающего, организующее и правильно направляющее самоконтроль, а также учёт этих указаний обучаемым при повторных действиях» 1 . Есть у К.К. Платонова и другие критерии, но уже из перечисленных выше ясно, что само по себе количество повторений (собственно «чистое» количество) не даёт нового качества. Новое качество (например, «обученность» или «новый опыт») возникает в результате постепенного «прибавления» крупицы нового посредством осознаваемого и контролируемого обучаемым и обучающим повторения. Но тогда это уже не повторение, и диалектический закон перехода количественных изменений в качественные не имеет к этому процессу никакого отношения. Качество обучения при таком сознательном и активном повторении повышается не за счёт чисто количественных повторений. Новое качество образуется посредством постепенного изменения способностей обучающегося в деятельности учения. Качество прирастает качеством. Однако таким образом качество обучения чаще всего повышалось в теории (и возможно в экспериментах психологов). О том, что происходило (и происходит до сих пор) на практике в «массовой» школе, откровенно сказал В.К. Дьяченко: «Мнимый характер так называемых дидактических принципов обнаруживается сразу же, как только мы обращаемся к живой практике в школе, где сплошь и рядом оказывается: ученики вместо сознательного усвоения учебного материала зазубривают его или вообще не знают, вместо прочных и глубоких знаний находим у учащихся только обрывки каких-то не связанных между собой сведений или полное отсутствие овладения программным материалом, вместо активности - скуку и безразличие к тому, что делается на уроке, отсутствие интереса к знаниям и т.д.» .

Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему стратегии перестройки школьного образования 1984 года, тоже ссылался на добытые психологией факты: «На наш взгляд, в основе возрастной организации современной школы лежит ложное представление о психическом развитии как о чисто количественном процессе нарастания знаний, интеллектуальных умений, практических навыков. При таком понимании, противоречащем современной психологии, реорганизация образовательной системы возможна посредством увеличения сроков обучения, или сокращения объёма программного материала, или путём соединения того и другого; доведённые до своего логического конца, эти пути становятся тупиковыми» 1 . Но воз и ныне там. Повторение - мать учения. Количество должно переходить в качество! И в 2005 году академик РАО А.М. Новиков, описывая методы учебной деятельности, переживая за настоящее и будущее отечественного образования, отмечал: «Отдельно следует остановиться на упражнении, которое как метод учения в большинстве учебников педагогики, к сожалению, вообще не упоминается, т.к. считается, что этот метод уж слишком «репродукти- вен» и устарел. Между тем упражнение - важнейший метод учения. Упражнение строится на многократном повторении определённых действий с целью формирования и совершенствования умений и навыков. Упражнения необходимы при обучении практически любой дисциплине, при изучении любого курса...» . Как только на основе метода упражнений формировать понятия ответ учёными-педагогами до сих пор не найден. В результате школьный учитель физики признаётся: «В большинстве школ отождествляется обучение и изложение учебного материала, который затем должен быть воспроизведён школьником по заданному образцу. Функции ученика сводятся к имитации способов, демонстрируемых учителем, к упражнениям в закреплении и использовании увиденного и услышанного. Считается, что если учитель сам в достаточной степени владеет способами построения физических понятий и адекватно излагает их учащимся, то учащиеся овладевают ими в той же степени, что и учитель» .

П.П. Блонский, как, впрочем, и многие другие педагоги социалистической формации, полагали и полагают до сих пор, что с помощью упражнений (повторений) можно решить все (или почти все) задачи образования, вероятно, принимая за эти задачи, лишь «передачу» учащимся того предметного содержания учебной дисциплины, которое изложено в учебнике. Работы Л.С. Выготского, И.Я. Лернера,

М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова мало что изменили в массовом педагогическом сознании. На работы этих психологов и дидактов часто ссылались, их цитировали в нужном месте, и только. Внешне соглашаясь с ними, «кивая головами», приверженцы социалистической дидактики продолжали и продолжают делать своё великое дело, повышая качество образования посредством «малых» количественных воздействий. Вот, например, что говорила в 1977 году А.К. Громцева по поводу классификации (точнее, её оснований) методов обучения, предложенной И.Я. Лернером и М.Н. Скатанным: «Впервые при рассмотрении метода центр тяжести на внутреннюю его сущность перенесли И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. Их классификация методов более современна. В ней выделяются: объяснительноиллюстративный метод, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский методы. Однако, рассматривая систему общедидактических методов, эти авторы отвлекаются от внешней стороны их выражения, тогда как только через неё учитель и может управлять деятельностью ученика» 1 . Удивительная позиция. Основание, выбранное И.Я. Лернером и М.Н. Скатанным для классификации методов обучения, оказалось лишь «более современным», но при этом непригодным для того, чтобы «дать характеристики различным способам управления процессом познания учащихся» . А, ведь, эффективно управлять тем или иным объектом единственно возможно, зная (или хотя бы предполагая) его внутреннюю сущность. Тем более, что И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин описывали и «внешнюю сторону», в которой проявляются методы обучения из их классификации (см., например, И.Я. Лернер ).

В.В. Давыдов критикует теорию учения Краевского - Лернера более содержательно. С его точки зрения, эта теория является эклектичной. Поясняя свою позицию, В.В. Давыдов говорит: «Такая эклектичность проистекает, на наш взгляд, из-за того, что авторы стремились одновременно учитывать, с одной стороны, требования традиционного обучения, предполагающего репродуктивный характер усвоения, с другой - новые веяния в образовании, связанные с утверждением творческих начал в обучении» . Думаю, что культурологический подход к содержанию образования, предложенный И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и В.В. Краевским, скорее всего, является комплексным, а не эклектичным. Но в борьбе дидактических парадигм он оказался на линии фронта (подробно о трудностях реализации этого подхода см. А.М. Новиков 1).

Д.Б. Эльконин, критикуя «успехи» социалистической дидактики, построенной на обыденных педагогических представлениях, писал: «Если объективно проанализировать современную технологию обучения в узком смысле слова, т.е. принципы и способы построения обучения, то окажется, что процесс усвоения знаний состоит из таких звеньев: 1) учитель сообщает и разъясняет сведения о какой-либо области действительности, а ученик воспринимает и старается в меру своего развития понять и запомнить их (при этом предполагается, что необходимые способности у ученика уже есть); 2) учитель предлагает ряд типовых задач, иногда показывает образец решения, а ученик воспроизводит данный образец или пытается самостоятельно применить знания в решении относительно простой задачи» . Похоже, что Д.Б. Эльконин не только глубоко переживал за отечественное образование, но и понимал, что дидактика, в основу которой положена диалектическая методология перехода количественных изменений в качественные, не может обеспечить успеха в реформировании школы.

В.В. Давыдов, отказавшись от «услуг» эмпирического обобщения и рассудочно-эмпирического мышления, попытался внедрить в отечественное образование дидактику, в основу которой положено теоретическое мышление и содержательное обобщение. С помощью большого количества примеров, с точки зрения В.В. Давыдова, вообще нельзя получить понятия, особенно понятия научного. Индуктивный путь в образовании понятий и открытия законов уже давно стал прошлым этапом истории науки, хотя в школьном (а зачастую и в вузовском) образовании он всё ещё превалирует. В.В. Давыдов разъясняет ограниченность индуктивного (накопительного) подхода в образовании понятий: «В эмпирическом понятийном обобщении не выделяются именно существенные особенности самого предмета, внутренняя связь его сторон. Оно не обеспечивает в познании разведения явления и сущности. Внешние свойства предметов, их видимость здесь принимаются за последнее» . При этом дидактика и педагогическая психология описывают лишь результаты эмпирического обобщения, которое способно решать задачи классификации предметов по внешним признакам с последующим их опознанием, и не более. В.В. Давыдов уточняет: «Особенности образования эмпирических понятий проясняют смысл известного дидактического требования двигаться в обучении от частного к общему. Общее в данном случае является результатом сравнения единичных предметов, результатом их обобщения в понятии о том или ином классе предметов. Оно выступает как результат восхождения от чувственно-конкретного к мысленному, абстракту, выраженному в слове» 1 .

Попытки В.В. Давыдова внедрить в образование развивающую дидактику не были широко поддержаны. Более того, некоторые эту дидактику сознательно по разным причинам отвергали и отвергают. В.А. Лекторский, оценивая философское значение работ В.В. Давыдова, признавал уже в 2005 году: «Предлагавшиеся В.В. Давыдовым способы обучения рвали с устоявшейся педагогической традицией и казались тогда для многих педагогов чем-то совершенно еретическим. И хотя уже тогда предлагавшиеся им методы прекрасно показали себя на практике и были успешно опробованы в экспериментальном обучении ряду предметов (в частности, математике и грамматике), сопротивление его необычным идеям было большим: они были буквально встречены в штыки» . Встречены в штыки! И это в самом прогрессивном обществе XX века!

Е.П. Щербаков и А.М. Федосеева , сравнивая психическое состояние школьников в традиционной и развивающей системах обучения, выявили повышенную тревожность и более сильное утомление детей в системе развивающего обучения. А вот аргумент ректора (2004 г.) Современной гуманитарной академии М. Карпенко: «О развивающих методах обучения говорят давно, но на практике никто ими не пользуется. Почему? Проведя соответствующие педагогические оценки, мы пришли к выводу, что применять их просто невозможно. Развивающие методы обучения примерно в 5 раз менее производительны, чем традиционные, связанные с зубрёжкой и накачкой знаниями. Поэтому в нашей академии вполне сознательно применяются методы зубрёжки, введено алгоритмическое обучение» 1 . Вот и всё! В 5 раз менее производительны. А то, что посредством «зубрёжки» понятия вообще не формируются, М. Карпенко, вероятно, не знает. Можно, конечно, «механически» выучить некоторые фразы на иностранном языке и не знать их смысла, но зачем? Как это применить в жизни? Ещё в 1934 году Л.С. Выготский писал: «Опыты Аха показали, что процесс образования понятий носит всегда продуктивный, а не репродуктивный характер, что понятие возникает и образуется в процессе сложной операции, направленной на решение какой-либо задачи, и что одного наличия внешних условий и механического установления связи между словом и предметами недостаточно для его возникновения» . На этом настаивал и В.В. Давыдов когда говорил о «невозможности в пределах эмпирической теории показать качественное своеобразие перехода от житейских представлений дошкольника к понятиям, которые должен усваивать школьник, перехода от эмпирических понятий к научным» . От себя хочу заметить, что одним из главных «возражений» против использования в обучении развивающих технологий является психологическая и методическая неподготовленность педагогов (ведь они сами успешно осваивали и педагогику, и психологию, и «профильные» предметы традиционными методами), а также отторжение приёмов и методов, предусмотренных в данной технологии учащимися, на ранних ступенях обучения постигших «удобства» традиционной педагогики (подробнее см. В.И. Жилин , О.А. Жильцова , М.В. Каминская ).

В XXI веке мало что изменилось в представлениях педагогов и менеджеров в отношении качества образования. Однако к диалектикоматериалистической методологии дидактики добавились ещё возможности методологии постмодернизма. Качество образования и в «обновлённой» педагогике продолжает оставаться некоторой характеристикой того или иного объекта или явления, причём характеристикой подвижной, количественно изменчивой. Так, например, Э.М. Коротков, выстраивая систему и механизм управления качеством образования, говорит: «Качество присуще любому явлению действительности. Оно отражает комплекс характеристик и их соответствие существующим потребностям или научно идеализированному представлению человека об этом явлении» 1 . В таком понимании качества тёплая вода является носителем иного качества, нежели вода холодная, как будто от изменения скорости движения молекул вода перестала быть водой.

Особенно диалектично вписывается в это определение качества образования соответствие комплекса характеристик действительности «существующим потребностям», что, по сути, отражает прагматическое понимание истины. Приняв такое определение качества образования, можно, согласно Э.М. Короткову, и управлять этим качеством, повышая его в угоду потребностям. Однако Э.М. Коротков предупреждает: «Качество может складываться стихийно, но возможно, и необходимо управление им. При этом следует иметь в виду, что система, механизм и процесс управления качеством образования весьма специфичны и эту специфику надо знать и учитывать» . В «представлениях» Э.М. Короткова факторы образования взаимосвязаны некоторой закономерностью, на основе которой, собственно, и возможно управление качеством. Э.М. Коротков в этой связи утверждает: «Если все эти факторы, характеризующие роль образования в современном мире, представить в их взаимосвязи и взаимодействии, может получиться своеобразная синусоида, в которой в волнообразной динамике один фактор переходит в другой, флуктурирует (так и написано. - В.Ж.) значимость факторов и все они в своей совокупности характеризуют роль образования в совре- менном мире» . В чём заключается своеобразие (период, амплитуда) синусоиды, Э.М. Коротков не разъясняет. Не разъясняет он и переход в «волнообразной динамике» факторов (существенных обстоятельств?) друг в друга. Остаётся без внимания и связь между управлением качеством образования и «флуктурирующими» своей значимостью факторами. Что значит значимость факторов «флуктурирует», Э.М. Коротков не поясняет. Вся эта «диалектика» управления качеством образования напоминает по своей «стилистике» синергетизацию образования (подробнее см. В.И. Жилин 1), в которой физико-математическая терминология лишь усиливает иллюзорный эффект, доводя смысловое содержание и без того псевдонаучных текстов до абсурда.

И.П. Подласый продолжает «добывать» качество из «специальных» информационных оболочек клеток посредством «рекапитуляции» врождённых идей. Эти «восстановленные» знания могут в обучении ещё и множиться, создавая при суммировании новое знание. И.П. Подласый, дописывая на свой лад положения рефлекторной теории И.П. Павлова, представляет себе этот образовательный процесс следующим образом: «Развитие интеллектуальной сферы происходит путём образования всё новых и более совершенных связей. Ими заполняются специально предназначенные для последующего дообучения области наследственных генетических программ. Образование связей - основа обучения. Как только новому ощущению удаётся за что-то «зацепиться» в мозге человека, возникает новая связь и, как следствие, прибавление нового к известному, развитие последнего, усовершенствование. Так знание постепенно разрастается от маленького, простого к сложному и всеобъемлющему» . Этот прогресс, подчинённый законам диалектики, бесконечен, ведь в человека, в отличие от растений и животных, с точки зрения П.П. Подласого, «внедрена» (кем не сказано) некая программа «с той целью, чтобы человек непрестанно развивался, работал над собой, возвышался» . А Ж.Б. Ламарк был более благосклонен к природе, и считал, что стремлением к совершенству обладают и растения, и животные. Но учёному-педагогу, вероятно, виднее.

С точки зрения И.П. Подласого, из закона перехода количественных изменений в качественные, как, собственно, и из других законов диалектики, вытекает много «частных» педагогических закономерностей, позволяющих «дообучивать» людей с уже заложенными в них природой знаниями. Некоторые из этих «частных закономерностей» представляют банальности. Так, например, трудно найти человека, который бы не знал, что «результаты обучения зависят от применяемых методов» , или, что «результаты обучения зависят от применяемых средств» . Другое дело, если бы в «частных закономерностях» говорилось «как» и от «каких» методов или средств зависят эти «результаты». Хорошо бы при этом ещё и «расшифровать» содержание понятия «результаты обучения». Почему, вдруг, «результаты обучения находятся в прямо пропорциональной зависимости от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя» 1 , И.П. Подласый не объясняет. Может быть в квадратичной? А как, по какому эталону измеряется мастерство преподавателя? Ведь для того, чтобы установить вид зависимости, необходима, хотя бы для начала, таблица числовых значений той или иной «физической» величины. В педагогике XXI века этого уже не требуется. Прямо пропорционально - и всё.

Для нас наиболее интересными в списке И.П. Подласого «частных закономерностей» обучения представляют те, в которых так или иначе выражена «количественная» связь. Таких «закономерностей» в этом списке довольно много и все они имеют сходное содержание и структуру.

В «содержательно-процессуальном» фрагменте этого списка представлено 15 «частных закономерностей», в которых либо «результаты обучения (в известных пределах)», либо «продуктивность усвоения заданного объёма знаний» зависят от тех или иных «количественных» параметров обучения - «продолжительности обучения», «количества изучаемого материала», «объёма требуемых действий», «количества практики», «объёма выполненных тренировочных упражнений» и т.п. Однако все эти «закономерности» не демонстрируют перехода количественных изменений в качественные. «Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения» - утверждает И.П. Подласый. Хорошая «закономерность». Для возражения по содержанию нет даже повода. Но, если, согласно И.П. Подласому, «основу обучения составляют знания, умения, навыки» , которые «сообщаются обучаемым», тогда эта «частная закономерность» демонстрирует лишь связь между двумя «количествами» - временем («продолжительностью обучения»), в течение которого передаются знания умения, навыки и объёмом этих же знаний, умений и навыков, который за это время «перетёк» из одного «сосуда» в другой. Перехода количественных изменений в качественные эта «частная закономерность» не демонстрирует. Аналогичные связи «устанавливаются» И.П. Подласым и в других «частных закономерностях». Например, «продуктивность усвоения заданного объёма знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна количеству изучаемого

1 2 материала» . В словаре С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой есть три значения слова «продуктивный». Если отбросить два из них (относящийся к разведению скота и грамматический), то остаётся одно - производительный, плодотворный. Хотя вполне допустимо, что сам И.П. Подласый вкладывал в слово «продуктивность» какой-то свой смысл, своё значение.

Среди 9-ти «гносеологических» закономерностей обучения тоже немало интересного. Так, в частности, И.П. Подласый утверждает, что «умственное развитие учеников прямо пропорционально усвоению объёма взаимосвязанных знаний, умений, опыта творческой деятельности» 3 . П в этой формулировке нет удивительного, ведь, как ранее пояснял И.П. Подласый, развитие представляет собой процесс и результат количественных и качественных изменений человека, которые ведут к его духовному «возвеличиванию». Аналогично формулируются П.П. Подласым и другие «частные закономерности» обучения - психологические (20 «закономерностей»), кибернетические (5 «закономерностей»), социологические (5 «закономерностей»), организационные (9 «закономерностей»). Но и эти «закономерности» представляют собой лишь вольный перифраз закона сообщающихся сосудов. Количество переходит в количество, да и то с «утечкой» в канале связи.

Количественные изменения, согласно диалектическому материализму, переходят в изменения качественные. Этот закон, дескать, абстрагирован из связи явлений природы, общества и мышления. П даже педология и педагогика должны были демонстрировать справедливость этого «закона». Но у диалектики и в обличии дидактики есть иммунитет от всякого рода нападок «метафизически мыслящих» учёных. Её положения не могут быть опровергнуты ни при каких обстоятельствах: бессильными оказываются и опыт и логика. В результате и педагогика, вооружённая методологией диалектики, становится всесильной. Но это всесилие софистического толка и позволяет лишь победить в споре, ведь дизъюнкция утверждения и его отрицания выполняется всегда. Решать же задачи образования такая педагогика не в силах, т.к. количественные изменения не переходят в качественные сколько бы мы не старались. Повторение не только не ведёт к новому знанию (без чего не может быть науки и прогресса), но даже не может формировать научные понятия, а без этого уже не может быть и образования.

• Подласый И.П. Педагогика: Учебник. - М.: Высшее образование, 2006. С. 242.
• Локк Дж. Сочинения в 3-х томах: Т.1. - М.: Мысль, 1985. С. 154.
• Поппер К.Р. Объективное знание: Эволюционный подход. - М.: ЭдиториалУРСС, 2009. - 384 с.
• Блонский П.П. Психология младшего школьника. - М.: Изд-во ИПП, Воронеж:НПО «МОДЭК», 1997. С. 309.
• Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. - М.: Просвещение, 1984. С. 341.
• Ильина Т.А. Педагогика. - М., 1984. С. 342.

Термин «диалектика» (от греч. - искусство веcти беседу, спор) имеет различные смысловые оттенки. Впервые его применил Сократ, имея в виду искусство диалога, направленное на достижение истины путем столкновения различных мнений. Платон рассматривал диалектику как процесс разделения понятий на виды и связывание их в более общие понятия, «роды». Гегель расширил понимание диалектики, вывел ее из рамки движения мысли, увидел столкновение и объединение противоположностей в самой действительности, в истории, в культуре. В марксистской философии традиции диалектика определялась как учение о всеобщей связи и развитии, осуществляемом через борьбу противоположных начал.

В современных вариантах диалектики практически отсутствует понимания ее как учения о развитии. Доминирует представление о диалектике как форме осмысления полярностей, противоположностей, пронизывающих нашу жизнь, сознание, историю. Различные варианты толкования диалектики предлагают различные принципы взаимоотношений противоположностей - от возможного их гармонического синтеза до трагически непримиримого, вечного противостояния. Однако практически все модели диалектики содержат в себе установку на соединение этих противоположностей или, по крайней мере, указывают на потребность их объединения, имеющуюся у главного действующего лица диалектической коллизии - человека.

Принцип - это сложная, концентрированная форма знания, аккумулировавшая в себе основную направленность исследования, его «дух». К таким принципам обычно относят принцип развития, принцип всеобщей связи, принцип тождества (единства) диалектики, логики и теории познания, принцип восхождения от абстрактного к конкретному, принцип единства исторического и логического.

Принцип развития является прямым следствием признания движения основным свойством (атрибутом) материи. Вместе с тем принцип развития выделяет в многочисленных видах движения его ведущую форму - развитие. Движение может быть круговым (обратимым), регрессивным и прогрессивным (необратимые формы движения). Развитие аккумулирует в себе особенности всех трех видов движения, оно предполагает необратимость (невозможность полного возврата к исходной точке), преемственность (связь нового и старого), направленность, цикличность.

Принцип всеобщей связи отделим от принципа развития, как бы раскрывает условие реализации первого принципа. Возникновение, изменение, развитие невозможно в изолированном состоянии, оно предполагает связь внутреннего и внешнего. Наконец, само развертывание противоречия как основное содержание принципа развития есть особая форма связи противоположностей.

Принцип тождества (единства) диалектики, логики и теории познания выражает единство законов развития, тотальность процесса развития, захватывающего природу, и человеческое мышление, и общество. В гегелевской диалектике этот принцип воплотился (как принцип тождества мышления и бытия) со всей возможной последовательностью. В материалистической диалектике возникли трудности с его применением. Его другая формулировка - единство диалектики объективной, диалектики природы и диалектики субъективной, диалектики мышления. В такой формулировке различие разных форм диалектики признается, но не раскрывается. Когда же появляются названия трех различных теоретических дисциплин - диалектики, логики и теории познания, то становится очевидным и «принципиальным» существование развития в различных формах. Один из предлагаемых ответов заключается в следующем: диалектика изучает проявление развития в природе, это диалектика объективного; логика изучает особенности развития в человеческом мышлении; теория познания пытается связать диалектику объективную и субъективную с помощью принципа отражения.

Принцип восхождения от абстрактного к конкретному аккумулируют в себе познавательную возможность законов и категорий диалектики, он организует процесс познания. «Абстрактное» и «конкретное» имеют несколько значений. Чаще всего в повседневности абстрактное понимают как синоним понятийности, в отличие от чувственности, образности, которая, соответственно, и есть конкретное. Кроме того, абстрактное - это отвлечение от ряда несущественных свойств и выделение основных. В этом смысле познание всегда абстрактно, поскольку оно обобщает, отвлекается от индивидуального, оперируя понятиями. Конкретное, соотносимое так понимаемым абстрактным, есть сама объективная действительность, где существенное и несущественное не разделены.

Принцип единства логического и исторического помогает понять, как конкретное в действительности трансформируется в конкретное в познании. Логическое - это теоретическое воспроизведение закономерностей реального развития. Историческое - процесс развертывания действительности во времени во всем многообразии ее конкретных форм.

Любая наука, какую бы область материальной действительности она ни изучала, представляет собой не только систему законов, но и определенных категорий, то есть наиболее общих понятий, которые вырабатываются в ходе развития каждой науки и являются ее фундаментом, основой. Философские категории - это такие понятия, которые отражают общие черты и связи, стороны и свойства действительности. Это прежде всего категории материи и сознания, а также движения, пространства и времени. Такие категории, как противоречие, количество, качество, скачок, отрицание, отдельное и общее, содержание и форма, сущность и явление, причина и следствие, необходимость и случайность, возможность и действительность. Изучение этих категорий существенно дополняет наши представления о всеобщем развитии и связях материального мира, об основных законах диалектики.

Фундаментальными законами материалистической диалектики являются: закон единства и борьбы противоположностей; закон взаимного перехода количественных и качественных изменений; закон отрицания.

Закон единства и борьбы противоположностей - ядро диалектики. И это неслучайно, ибо он указывает причину, источник диалектического изменения, развития. Согласно этому закону, каждому предмету и явлению свойственны внутренние противоположности. Они находятся во взаимодействии: предполагают друг друга и ведут между собой борьбу. Именно борьба внутренних противоположностей служит источником самодвижения, саморазвития явлений материального мира, движущей силой их изменений.

Закон взаимного перехода количественных и качественных изменений показывает, как, каким путем возникает новое. Начнем с категорий «качество», «количество» и «мера». Качество - это определенность объекта, представляющая собой целостную и относительно устойчивую совокупность его специфических признаков, характеристик, черт сходства с другими объектами. Количество - это характеристика различия внутри данного качества или одинаковых качеств. Так, например, все планеты Солнечной системы имеют однородные свойства: массу, объем, плотность, время вращения вокруг своей оси и Солнца и т. д. Однако они имеют количественные различия. В мире нет ни одного предмета, который обладал бы только качественной или количественной стороной. Для полной характеристики любого предмета недостаточно знания одних только количественных или качественных сторон. Мера - это интервал, в котором данное качество остается самим собой. Мера выражает внутреннюю связь качества и количества, состоящую в том, что количественные различия внутри данного качества не могут превысить определенных границ. Закон отрицания органически связан с двумя ранее рассмотренными. Его сущность можно выразить так: всякая конечная система, развиваясь на основе единства и борьбы противоположностей, проходит ряд внутренне связанных этапов. Эти этапы выражают неодолимость нового и спиралевидный характер развития, который проявляется в известном повторении на высшей ступени развития некоторых черт исходной стадии общего цикла. Основным содержанием диалектического отрицания являются два момента: уничтожение, отмирание старого, отжившего и в то же время сохранение положительного, способного к развитию, зарождающегося нового. Отрицание отрицания прежде всего предполагает: а) повторяемость в процессе развития; б) возврат к исходному положению, но на новой, более высокой ступени; в) относительную завершенность конкретных циклов развития; г) несводимость развития к движению по кругу. В этом сущность рассматриваемого закона.

Если законы диалектики раскрывают в основном процесс развития, то взаимосвязь явлений и предметов действительности выражается с помощью категорий. Соприкасаясь в процессе практической деятельности с предметами и явлениями мира, познавая их, человек выделял в них существенное общее, а результаты выделения фиксировал в категориях, понятиях. Категории причины и следствия, содержания и формы и другие формировались в сознании по мере того, как человек миллиарды раз практически сталкивался с объективно существующими причинами и следствиями, содержанием и формой конкретных материальных тел и другими важнейшими сторонами действительности. Таким образом, категории представляют результат практической и познавательной деятельности человека, являются ступеньками познания человеком окружающего мира.

Являясь итогом практики и познания, категории материалистической диалектики имеют огромное значение для практической и познавательной деятельности. Будучи ступеньками в познании, они помогают людям разобраться в сложной сети явлений природы и общества, раскрыть взаимную связь и зависимость вещей, определенный порядок, закономерность их развития и в соответствии с этим успешно действовать на практике.

Диалектика, раскрывая сущность категорий, источники их возникновения прежде всего подчеркивает их объективный характер. Источником категорий являются вне человека существующие предметы и явления, наиболее общие, существенные черты которых они и отражают. Так, категории причины и следствия отражают такую объективно существующую связь предметов и процессов, при которой одни из них вызывают к жизни другие предметы и процессы, а эти другие являются их порождением. Одной важнейшей чертой категорий с точки зрения марксистской диалектики является их взаимосвязь, изменчивость, подвижность. Эти черты категорий отражают единство самого материального мира, всеобщую связь и взаимодействие его предметов и явлений. Связь категорий настолько тесна, что при некоторых условиях они могут переходить, превращаться друг в друга: причина становится следствием, а следствие - причиной, необходимость становится случайностью, а случайность - необходимостью. Но категории не только взаимосвязаны, но и изменчивы, подвижны. Отражая постоянно развивающийся материальный мир, они и сами изменяются. Метафизики отрицают диалектическую природу категорий. Они обычно отрывают категории друг от друга, игнорируют роль одних категорий и абсолютизируют значение других. А это приводит к искажению действительности, к реакционным политическим выводам. Только с позиций диалектического материализма можно понять подлинную природу категорий, использовать их как орудие научного познания и практической деятельности. В дальнейшем при рассмотрении отдельных категорий мы попытаемся показать их научное и практическое значение.

При изучении материального мира человеку прежде всего бросается в глаза бесчисленное множество отдельных, единичных предметов и явлений. Затем, сравнивая, сопоставляя их, человек выделяет в них общие, сходные черты и связи. Всякий предмет обладает рядом особых, только ему присущих черт.

Содержание - это совокупность элементов и процессов, образующих данный предмет или явление. Форма - это структура, организация содержания, причем она не является чем-то внешним по отношению к содержанию, а внутренне ему присуща. «Элементарные» частицы и процессы, связанные с их движением, представляют содержание атома химического элемента. Организация этих частиц, порядок их размещения в атоме составляют его форму.

Понятие сущности родственно понятию содержание. Если содержание представляет совокупность всех элементов и процессов, образующих данный предмет, то сущность - это главная, внутренняя, относительно устойчивая сторона предмета (или совокупность его сторон и отношений). Сущность определяет природу предмета, из нее вытекают все его остальные стороны и признаки. Так, сущностью живого организма является присущий ему обмен веществ. Он лежит в основе всех жизненных отправлений, составляет внутреннюю природу всякого живого тела. Явление - это внешнее, непосредственное выражение сущности, форма ее проявления.

В объективном мире мы наблюдаем постоянное взаимодействие явлений, в результате которого одни из них порождают, вызывают к жизни другие, а эти в свою очередь - третьи и т. д. Явление или группа взаимодействующих явлений, предшествующая другому и вызывающая его, называется причиной.То же явление, которое вызывается действием причины, называется следствием. Причина всегда предшествуетследствию, однако следование во времени не является достаточным признаком причины.

То явление или событие, которое при наличии определенных условий обязательно наступает, называется необходимостью. Необходимость вытекает из сущности, внутренней природы развивающегося явления. Она постоянна, устойчива для данного явления. В отличие от необходимости случайностьне вытекает из природы данного предмета, она неустойчива, временна.

Новое, развивающееся необходимо, но оно возникает не сразу. Сначала создаются лишь определенные предпосылки, факторы для его возникновения, затем эти предпосылки зреют, развиваются, и в силу действия объективных законов вырастает новый предмет и явление. Эти предпосылки для возникновения нового, имеющиеся в существующем, и получили название возможности. Возможности вытекают из объективных закономерностей, порождаются ими. Так, закон единства организма и окружающей среды создает возможность посредством изменения внешним условий целенаправленно воздействовать на организм, создавать новые виды растений и животных.