Джон Дьюи (1859-1952) -американский философ, психолог и педагог, видный представитель прагматизма (от греческого pragma-дело, действие; философия действия), ведущего направления в философии и педагогике в Соединенных Штатах Америки. В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувством “внутреннего удовлетворения”, или “самоудовлетворения”. Идеи Дьюи оказали большое влияние на школу и дошкольное воспитание в Америке и других странах, были частью движения за “новое воспитание”.

БИОГРАФИЯ

Джон Дьюи родился 20 октября 1859 года в городе Берлингтоне, в небольшом северном штате Вермонт, в семье табачного фабриканта. По окончании школы он начал учиться в Вермонтском университете по программе свободных искусств. С особой страстью занимался философией под руководством профессора Торея, который читал курс философии этики. После окончания университета Дьюи преподавал в 1879-1881 годах в частной средней школе в Ойл Сити (Пенсильвания), директором которой была его двоюродная сестра. Работая в школе, Джон продолжал интенсивные занятия философией. В 1881 году он направил свою первую статью «Метафизическое восприятие материализма» в «Журнале философии», вокруг которого группировалось философское общество Сент-Луиса. Статья была благосклонно принята, опубликована, а её автору рекомендовали продолжить философские изыскания. Это определило окончательный выбор Дьюи жизненного пути - он решил стать философом.

Окончил Вермонтский университет (1879). Был профессором Мичиганского, Чикагского и Колумбийского университетов (1904-1930). В 1919 году стал одним из основателей Новой школы социальных исследований в Нью-Йорке. Стоял во главе «Лиги независимого политического действия».

Дьюи развил новый вариант прагматизма - инструментализм, разработал прагматистскую методологию в области логики и теории познания.

Дьюи «отвергал идею первотолчка, считал поиски первопричины всего сущего бессмысленными. Центральное понятие в философии Дьюи - понятие опыта - всего того, что имеется в человеческом сознании, как врождённое, так и приобретённое»(эмпиризм Дьюи).

«Цель философии по Дьюи - помочь человеку в потоке опыта двигаться по направлению к поставленной цели и достигать её". Согласно Дьюи, основная задача философии не в том, чтобы, «правильно используя опыт, добиваться единичных целей, а в том, чтобы с помощью философии преобразовать сам опыт, систематически совершенствовать опыт во всех сферах человеческой жизни».

Уже в своей первой работе “Мое педагогическое кредо (1897) Дьюи, отправляясь от прагматических идей У. Джемса, родоначальника философии прагматизма, подверг резкой критике современную ему школу “учебы за отрыв от жизни и требовал радикальных преобразований в содержании и методах обучения.

Дьюи выступил как теоретик буржуазной школы, отрицающей всякую сословную замкнутость и открытой на всех ступенях всем. В его предложениях о перестройке системы образования отразились требования буржуазии эпохи империализма, когда аграрно-индустриальная Америка превращалась в мощную индустриальную державу, вступившую в борьбу за колонии, за мировое превосходство во всех сферах экономической жизни. “Индустриальному миру с его усовершенствованными машинами требовались более грамотные рабочие, умеющие приспособляться к изменяющимся условиям производства, обладающие большими знаниями и трудовыми умениями. В Америке, как и в других странах, выдвинулась проблема трудового обучения. Ручной труд вводился в учебные планы общеобразовательных школ, средних и начальных; появлялись первые практические пособия по трудовому воспитанию. В то же время одним из требований нарастающего рабочего движения было требование всеобщего обучения, улучшения материальной базы школ для детей трудящихся, включения в школьные программы научных знаний. В этих условиях Дьюи ратовал за школу, которая способствовала бы укреплению буржуазной демократии и классового мира. Он сформулировал новые принципы и правила учебного процесса, чем и реабилитировал политику буржуазии в области народного образования. В основе педагогических взглядов Дьюи лежала субъективно-идеалистическая философия прагматизма, теория врожденных инстинктов и неизменности биологической природы человека.

По методике Дьюи проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет, и в нескольких других школах. Считая детские сады учреждениями, где закладывается “фундамент всей последующей школьной жизни”, Дьюи организовал также опытную работу и с маленькими детьми.

Опираясь на положения прагматизма и свои представления о значении инстинктов в развитии личности, Дьюи построил работу в дошкольных учреждениях на игре, в школе - на труде, на деятельности детей. Типичная картина жизни учреждений, работавших по методике Дьюи, резко отличалась от традиционной: дети группами и индивидуально свободно занимались в детском саду своими игрушками, в школе - своими “делами”. Дьюи писал, что в такой обстановке дети уже не пассивно воспринимают действительность, знания, а творчески подходят к своей работе в мастерских при школе: “десяти-, двенадцати-, тринадцатилетние мальчики и девочки прядут, ткут и шьют”.Такая организация обучения соответствовала главному принципу прагматической педагогики -“учить, делая”. Ведь прагматизм превыше всего ставит опыт, признает критерием практику. Единственная реальность, по Дьюи, личный опыт человека. Дьюи чуждо понятие общественной практики; под практикой он подразумевал лишь нужды, стремления и интересы индивида.

Мышление, согласно Дьюи, “обслуживает личный опыт и является биологической способностью, возникающей как средство практической борьбы за “выживание”, за наиболее успешное приспособление к среде. Идеи, возникающие при решении конкретных жизненных задач, являются “инструментом”, “ключом”, открывающим “замок (возникшую задачу), эти “инструменты”- идеи имеют ценность лишь в том случае, если они полезны индивиду. Так появилась идея о школе “делания”, задача которой прежде всего - подготовка к личному успеху в жизненной борьбе.

Цель организации детской деятельности, по Дьюи, не в том чтобы дети познавали действительность, свойства и отношения предметов и явлений, а в том, чтобы, действуя, они наиболее целесообразно приспособлялись к среде, подбирали средства и способы наиболее успешного преодоления возникающих препятствий, накапливали опыт и соответствующие ему знания. Деятельность детей Дьюи сделал центром, вокруг которого “группируются научные занятия, сообщающие сведения о материалах для них и процессах их обработки”.

Дьюи игнорировал необходимость систематического изучения учебных предметов. В его школах это почти отсутствовало. Учебный процесс строился как сообщение детям отдельных знаний (в комплексе) для “обслуживания узкопрактических и утилитарных целей, стоящих перед ними.

Учитель в школе и воспитательница в детском саду, считал Дьюи, не должны планировать заранее процесс работы с детьми. “Учительница должна учить детей, как пользоваться инструментами, как выполнять известные процессы, но не по какому-нибудь заранее составленному плану, а по мере того, как что-нибудь требуется по работе”. “В учебной передаче инициатива принадлежит учащемуся даже больше, чем при торговле покупателю”,- писал Дьюи.

Проповедуя теорию врожденных способностей, Дьюи так сформулировал роль воспитателя: “Ребенок постоянно деятелен и сам дает ход заложенным в него способностям. Роль же воспитателя сводится к тому, чтобы дать правильное направление его деятельности”.

Дьюи устранил из педагогического процесса все изобретенные Фребелем формы, методы и средства прямого воздействия на детей, и разработал теорию и методику косвенных воздействий, которым придавал в воспитательном процессе большую роль. “Учитель обязан знать,- писал он,- какие силы стремятся развиться в определенный период развития ребенка и какой сорт деятельности поможет их выражению, только тогда он сможет обеспечить необходимые стимулы и материалы”.

Коротко суть своей методики Дьюи выразил следующими словами: “Воспитание должно опираться на первоначальное и независимое существование прирожденных способностей; дело идет о их направлении, а не о их создании”.

Развитию маленьких детей, считал Дьюи, наиболее способствует игра. "Как и Фребель, он рассматривал эту деятельность как побуждаемую инстинктом, в то же время он критиковал символизм Фребеля, доказывал, что дети любят играть с шаром, в круговые игры не потому, что “круг - символ бесконечности и должен будить в душе ребенка потенциально существующее там понятие бесконечности”, а потому, что им так удобно.

Дьюи утверждал, что детям не нужны систематические знания как распыляющие их внимание и выдвинул отдельные темы, взятые из жизни, которую дети стремятся воспроизвести в воображаемой форме. Они начинают, считал Дьюи, с изображения в деятельности, игре, рисунках и т. п. того, что сами видят в домашней жизни, затем обнаруживают связи ее с окружающим. Эти их представления постепенно развертываются в отдельных частях темы, выступающих на первый план в разное время. “Воссоздавая один и тот же образ жизни ребенок работает в чем-то одном, давая различные его фазы, ясные и определенные, и связывая их в логическом порядке друг с другом”. Таким путем воспитывается у него “чувство последовательности”.

Прагматическая педагогика Дьюи стала в США официальной, она была положена в основу работы школ. Ее практические последствия оказались весьма отрицательными. Выяснилось, что учащиеся школ США значительно отстают в своих знаниях от сверстников из европейских стран, вследствие чего американские педагоги и представители общественности подвергли резкой критике эту систему.

Однако прагматическая теория Джона Дьюи как обоснование бездуховности, делячества, частного предпринимательства и стремления во что бы то ни стало достичь личного преуспевания, свойственных американскому образу мысли и жизни, продолжает существовать в школьной практике в несколько подновленном виде, который придали ей последователи Дьюи.

Педагогическая теория Джона Дьюи.(Инструментальная)

1. Опыт превыше систематизированных знаний. Опыт тесно связан с выполнением действий, а не с изучением объектов. Мышление становиться инструментом для решения умственных проблем. Его появление способствует умственной активности, обращенной на поиск результативного решения проблем, препятствующих нормальному функционированию организма. Дж. Дьюи полагал, что обучение должно происходить с помощью опытного познания. Только при изучении окружающего мира у ребёнка проявится желание к дальнейшему познанию. Через познание действительности у ребёнка формируется такое свойство характера, при котором появляется возможность контролировать происходящее вокруг, адаптировать действительность к своим интересам. Дж. Дьюи указывал, что все предшествующие общеобразовательные системы были рассчитаны на передачу учащимся огромного количества общей информации без применения их на практике. Образно говоря, учащихся обучают опытом прошлого, но не готовят к проблемам в будущем. На смену традиционной системе образования Дьюи представил концепцию, цель которой – обучение решению проблем. По его убеждению, человек, владеющий умением принимать решения, будет лучше подготовлен к жизни с её многочисленными трудностями.

2. Ценным является то, что приносит практический результат. Согласно теории Дж. Дьюи воспитание и обучение осуществляются не посредством усвоения теории, а в процессе выполнения практических задач, в которых учащиеся не только изучают мир, но и учатся работать в коллективе. Тогда школа воспитает детей, отлично адаптированных к жизненным условиям. В школах, созданных на основе инструментальной педагогики, не существовало определённой программы с системой изучаемых предметов, а подбирались только те знания, какие могли бы найти практическое применение в жизни. Наиболее важными научными дисциплинами Дьюи считал историю и географию, поскольку они тесно связны с природой и социальной жизнью общества.

3. Интересы ребёнка – основа учебно-воспитательного процесса. Интересы ребёнка следует использовать, направляя на правильный путь, который может принести свои «плоды». Не абстрактная программа, а конкретный школьник должен определять качество и количество учебных занятий. Обучение даёт результат только тогда, когда что-то происходит внутри ребёнка, а это не всегда может проконтролировать учитель.

4. Ориентировать преподавателя на будущую профессиональную педагогическую деятельность в обществе. Суть практической работы заключается не только в приобретении конкретных знаний, но и в участии школы в социальной деятельности, в жизни общества. В процессе практики ученики много узнают о профессиях, и видах практической деятельности, которые помогут в развитии у них определённых навыков, учатся уважать чужой труд, идущий на пользу обществу.

5. Система учебных проектов. Метод проектов – система обучения, при которой дети получают знания в процессе планирования и выполнения своевременно усложняющихся практических заданий-проектов. Плюсы метода проектов – развитие предприимчивость детей, умения оценивать любую ситуацию. Этот метод приучает их к настойчивости, самостоятельности, однако следует помнить, что в любом случае им необходима помощь учителя, которая обеспечивала бы эффективный процесс обучения.

6. Непрерывность образования. Джон Дьюи предложил концепцию непрерывного образования для всех возрастов. Общество должно быть в процессе непрерывного обучения и переобучения. Жизнь постоянно развивается, поэтому образование должно мгновенно реагировать на изменения, происходящие в мире. Если эта задача не будет выполнена, то общество столкнётся с проблемами, не будучи готовым к их решению.

7. Игровая деятельность. По мнению Дж Дьюи, существует необходимость включать в учебный процесс игровую деятельность. Материалы, применяемые в игре, должны быть наиболее близко приближены к реальным условиям, прямыми и естественными, насколько это позволяют жизненные условия. Игра должна использоваться школой и привносить в учебную деятельность разнообразие. Для всех возрастов важную роль играют ролевые игры: они способствуют самовыражению и развитию фантазии.

8. Деятельность педагога. Джон Дьюи говорил о том, что основная задача преподавателя заключается в хорошем, разностороннем знании своего предмета. Это даёт ему возможность построить своё обучение так, чтобы его профессиональная деятельность обладала наибольшей эффективностью. От учителя полностью зависит, в какой последовательности он будет знакомить учеников с тем или иным объектом изучения. «Инструментальная педагогика» Дж. Дьюи характеризуется формированием в детях самостоятельности. По его мнению, в обучении необходимо реализовать единство учебной, трудовой и игровой деятельности. Опытом и знанием школьник должен овладевать в ходе взаимодействия с обучающей средой, нахождения ответов на сложные вопросы, изготовления различных материальных объектов. Дьюи рекомендовал педагогам уделять максимальное внимание потребностям ребёнка и строить школьное обучение исходя только из интересов ребёнка. Однако при этом был неизбежен отказ от систематического обучения, что вело к снижению роли научных знаний, а потому применение этой теории в учебном процессе оказалось не столь эффективным, как рассчитывал её автор. Вместе с тем, элементы инструментальной педагогики с успехом были включены в процесс систематического обучения, наиболее широкое распространение в современных школах получил метод проектов. Главная идея педагогики Джона Дьюи состояла в том, чтобы ребёнка в школе не только обучали основам, но и подготавливали его к самостоятельной жизни в обществе, давали возможность применять полученные знания в социальной деятельности. Эта идея не утратила актуальности в наши дни, поскольку в современном постоянно меняющемся мире человек должен уметь приспособиться к нововведениям, применять приобретённые знаний и умения в новых для себя ситуациях.

американский философ, систематизатор прагматизма, создатель школы инструментализма. Преподавал в Мичиганском, Чикагском, Колумбийском (1904-1931) университетах. Основные сочинения: "Школа и общество" (1899), "Исследования по логической теории" (1903), "Влияние Дарвина на философию" (1910), "Как мы мыслим" (1910), "Очерки по экспериментальной логике" (1916), "Опыт и природа" (1925), "Либерализм и социальное действие" (1935), "Логика: теория исследования" (1938), "Единство науки как социальная проблема" (1938), "Теория оценки" (1939), "Познание и познанное" (совместно с А. Бентли, 1949) и др. (всего около тысячи книг и статей). На протяжении всего философского творчества Д. оставался приверженцем круга проблем, связанных с человеком и практическими вопросами его существования. Прагматизм, по мнению Д., осуществил переворот в философской традиции, равнозначный революции учения Коперника, перейдя от изучения проблем самих философов к постижению человеческих проблем. Философия, по Д., - продукт общественных стрессов и личностных напряжений. Определяя традиционную философию как "натурализм", а собственную ее версию как "инструментализм", Д. стремился, с одной стороны, отграничить принадлежащую ему трактовку опыта от некоторых подходов классического эмпиризма, с другой же, - акцентировать принадлежность своего философского творчества к парадигме прагматизма и эмпиризма в целом. Опыт у Д. охватывает как сферу сознания, так и поле бессознательного; опыт включает в себя также и привычки людей; он призван продуцировать "указание", "нахождение" и "показывание". По мнению Д., опыт не принадлежит к области сознания, это - история. "В опыт входят сны, безумие, болезнь, смерть, войны, поражение, неясность, ложь и ужас, он включает как трансцендентальные системы, так и эмпирические науки, как магию, так и науку. Опыт включает склонности, мешающие его усвоению". Наделяя разным содержанием понятия "опыт" и "познание", Д. утверждал, что опыт выступает в двух измерениях: одно - это обладание им, другое - познание для более уверенного обладания им. Исследование являет собой, по Д., контролируемую или прямую трансформацию некоторой неопределенной ситуации в определенную с целью обращения элементов изначальной ситуации в некую унифицированную общность, "объединенное целое". Любое исследование, согласно схеме Д., включает пять этапов: чувство затруднения; его определение и уяснение его границ; представление о возможном решении; экспликацию с помощью рассуждения отношений этого представления; дальнейшие наблюдения, проясняющие доминирующие в окончании этого процесса "уверенность" либо "неуверенность". Философия призвана анализировать эквиваленты опыта, предоставляемые реконструкцией явлений истории, культуры и жизни людей. Человек способен существовать в этом мире, лишь придавая ему смысл и тем самым изменяя его. Магически-мифические модели объяснения природы сменились постулатами разумности Вселенной, неизменности оснований бытия, универсальности прогресса, наличия всеобщих закономерностей. "Благодаря науке, мы обезопасили себя, добившись точности и контроля, с помощью техники мы приспособили мир к своим потребностям... - писал Д., - однако одна война и приготовление к другой напоминают, как просто забыть о рубеже, где наши ухищрения не замечать неприятных фактов переходят уже в намеренную их деформацию". Пафосом инструментализма Д. выступала его убежденность в том, что разумное противодействие нестабильности мира необходимо предполагает предельную степень ответственности интеллектуальной активности человека, познавательную же деятельность последнего правомерно считать практичной, если она оказывается эффективной в решении жизненных задач. Человек самой задачей выживания как биологического вида обречен трансформироваться в ипостась активного участника природных пертурбаций, научное познание всегда фундировалось требованиями здравого смысла, успешная практика обусловливает конечную ценность той или иной гипотезы и теории. Истина не может и не должна стремиться к достижению состояния адекватности мышления бытию, к безгрешному отражению реальности, истина призвана обеспечивать эвристичность, апробированность и надежность ведущей идеи. "Функция интеллекта", согласно Д., не в том, чтобы "копировать объекты окружающего мира", а в том, чтобы устанавливать путь "наиболее эффективных и выгодных отношений с этими объектами". Ценности же, столь же виртуальные, как и "форма облаков", должны перманентно переосмысливаться и корректироваться этикой и философией, не упуская, естественно, из виду соотношение целей и средств человеческой деятельности. Идеи, таким образом, приобретают облик "проектов действий", дуалистическое миропонимание оказывается в ряду чуждых реальному положению вещей моделей трактовки природы, философия может конструктивно решать свои задачи, лишь безоговорочно высвободившись от проблемных полей метафизики. Совершенно естественно поэтому, что Д. выступал как поборник свободы и достоинства людей, усматривая свободу каждого в первую очередь в том, чтобы умножать ее для других. Абсолютизация же утопических целей, характерная для тоталитарных систем, парализует плодотворные научные дискуссии. Личность, согласно Д., конституирует себя в критических актах общественной активности (например, в процедурах замены отживших политических установлений новыми) точно так же, как индивид становится подлинно познающим субъектом в контексте осуществления результативных поисковых операций. ("Воспитание и обучение посредством деланья" являло собой квинтэссенцию педагогической концепции Д. Его программа "прогрессирующего образования", фундировавшаяся идеей о том, что школа - не есть подготовка к жизни, а суть собственно жизнь в ее особой форме, постулировала важность формирования у детей навыков выработки конкретных решений.) Д. придерживался той точки зрения, что "planned society" (планируемое общество социалистического типа), в границах которого проекты и сценарии развития доводятся сверху, однозначно менее жизнеспособно и свободно, нежели общество, основанное на постоянной естественной самоорганизации посредством высвобождения своих ресурсов в пространстве рыночных отношений ("continuosly planning society"). Определенный практический опыт (в этом контексте) Д. обрел, принимая участие в работе международной комиссии по расследованию деятельности Л.Троцкого. Д. пришел к выводу о его невиновности, чем вызвал раздражение советского руководства. Будучи убежденным сторонником демократии и реформ, Д. полагал, что именно и только они в состоянии обеспечить разрешение как парциальных, так и глобальных общественных вопросов.

Свой творческий путь Дьюи начал в кон. 19 в., занявшись психологией и педагогикой. Как и У. Джеме, он считал тогдашнюю психологию опытной наукой, объясняющей человека в его целостности и индивидуальности и делающей анахроничными дуалистические объяснения философов, защищал идею «философии как психологии». В отличие от Джемса, Дьюи в большей мере испытал влияние гегелевской историцистской философии, считая возможным подправить ее трансцендентализм натурализмом Дарвина и эмпиризмом здравого смысла.

Идея о необходимости нового типа философствования, релевантного новому социокулътурному контексту, в развернутой форме представлена в книге «Реконструкция в философии» (Reconstruction in Philosophy. Boston, 1920). Применив к истории мысли социогенетический подход, Дьюи отверг интеллектуалистский взгляд, согласно которому философия представляет собой теоретическую рефлексию по поводу теоретических проблем, и сделал вывод, что в ней выражается не природа мира, а верования людей: в псевдотеоретической форме метафизические системы служили для консервации исторически изживших себя культурных установок. Придерживаясь активистского взгляда на философию и веря в возможность ее превращения в инструмент повышения разумности людей, Дьюи советовал отказаться от теоретизма и онгологизма и рефлексивно заняться ценностными проблемами человека, этикой, социальной теорией. Философия у Дьюи является разновидностью морального учения, совпадает с образованием, является Просвещением с большой буквы. Предельным основанием, на котором строятся как эпистемологические, так и социально-этические конструкции философии Дьюи, является понятие «опыт». В «Опыте и природе» (Experience and Nature. Chi., 1925) Дьюи дистанцируется от гегелевского трансцендентализма, локковского и кантовского вариантов эмпиризма, противопоставлявших опыт и природу и порождавших дуализм духовного и телесного, субъекта и объекта. Свою позицию он называет «эмпирическим натурализмом», подчеркивая намерение показать одновременную включенность природы в опыт, а опыта в природу. Опыт, по Дьюи,-весь жизненный мир человека в его органической целостности, многочисленных связях и взаимодействиях, в которые вовлечен человек. Он охватывает созданное эволюцией природы, задающее диспозиции поведения на бессознательном уровне, и наследие истории и культуры, и индивидуальный вклад человека. Между природой, сознанием, культурой имеет место непрерывность, взаимопереход, длительность. Опыт творится в «поле взаимодействующих событий», выступая одновременно материалом для рефлексии, методом исследования и рефлексией как таковой. При холистическом и организмическом понимании опыта элементаристские и формальные методы не годятся, для его исследования Дьюи предложил другие методы - контекстуальный, инструментальный, функциональный, прагматический.

Книга «Поиск достоверности» (The Quest for Certainty. N. Y., 1929) посвящена критике гносеологической интенции философии, направленной на отыскание конечного и достоверного фундамента истинного знания. Эта интенция порождена ложным представлением об отражательной способности сознания и пассивным взглядом на процесс познания. Вместо понятия «отражение» Дьюи предложил понятие «исследование» (inquiry). Это-превращение неопределенной, проблемной ситуации в целостную, контролируемую, поддающуюся разрешению. Этапами исследования являются: формулировка проблемы, предположения, выбор гипотезы, ее апробация непосредственным или воображаемым действием, результатом - «удовлетворительное соглашение» субъектов.

Свою философию Дьюи часто называл инструментализмом, подчеркивая важность для его строя мысли отношения к понятиям, научным законам, логическим приемам как орудиям для исследования и разрешения проблемной ситуации. В процессе их использования происходит естественный отбор наиболее практичных. Практичный, или «прагматичный», по Дьюи, следует понимать как соотнесение приемов мышления и всех рефлексивных соображений со следствиями для определения их смысла и проверки. Последствия могут быть любыми - эстетическими, моральными, политическими (Essays in Experimental Logic. Chi., 1916, p. 130). По Дьюи, мы должны полагаться на результаты науки в освоении мира и стремиться применять ее методы в философии. Считал, что научное знание более адекватно проявляется в инженерном деле, медицине, социальных дисциплинах, приложимых к социальной и моральной сферам, нежели в «чистой» математике или физике.

Дьюи вошел в историю мысли 20 в. не только как философ, но и как теоретик и деятель образования. Его работы «Школы будущего» (Schools of Tomorrow. N. Y., 1915), «Демократия и образование» (Democracy and Education. N. Y., 1916), «Прогрессивное образование и наука образования» (Progressive Education and Science of Education. Washington, 1928), «Опыт и образование» (Experience and Education. N. Y, 1938), «Образование сегодня» (Education To-day. N. Y, 1940) оказали огромное воздействие на мировую педагогическую мысль. Он развивал теорию прогрессивного образования и в ее рамках выдвинул ряд новых для его времени идей: обучение как исследование и выработка навыков самостоятельного мышления, обучение и переобучение всех возрастных категорий и др. Дьюи верил (и в этом состоял существенный момент его социалреформистского кредо), что образование-важнейший инструмент предоставления гражданам равенства возможностей и формирования демократического сознания.

Социальная философия Дьюи проникнута мелиоризмом и оптимистическим убеждением в приложимости к общественным делам метода «кооперативной интеллектуальности». Общество, по Дьюи,-органическая целостность, состоящая из множества институтов, в своем функционировании порождающих дисбалансы. Последние должны решаться так же, как они решаются в инженерном деле. Для их предупреждения общество нуждается в планировании в соответствии с научной теорией, рациональной программой и демократическим идеалом; социальные действия должны способствовать реализации социального и морального потенциала личности. Для этого «...демократия должна стать воинствующей верой» (Liberalism and Social Action. N. Y, 1935, p. 31).

Джона Дьюи именуют в США «философом № I», его идеи пустили мощные корни в общественном сознании и оказали влияние на философский натурализм, аналитическую философию, феминизм, постмодернизм (Р. Рорти) и др. течения.

Соч.: The Influence of Darwin on Philosophy and Other Essays in Contemporary Thought. N. Y„ 1910; How We Think. Boston, 1910, Essays in Experimental Logic. Chi., 1916; Human Nature and Conduct: An Introduction to Social Psychology. N. Y., 1922; Individualism, Old and New. N. Y., 1930; Philosophy and Civilization. N. Y., 1931; A Common Faith. New Haven, 1934; Art as Experience. N. Y., 1934; Logic: the Tbeoiy of Inquiry. N. Y., 1938; Freedom and Culture. N. Y„ 1939; Theory of Valuation. Chi., 1939; Problems of Men. N. Y, 1946; Психология и педагогика мышления. М., 1915; Введение в философию воспитания. М., 1921.

Лит.: Schiipp P. A. (ed.). The Philosophy of John Dewey, Evanston, III., 1939; Wute M. The Origin of Deweys Instrumentalism. N. Y, 1943; Hook S. John Dewey: Philosopher of Science and Freedom. N. Y, 1950; John Dewey, His contribution to the American Tradition. Indianapolis, 1455; Bernstein R. John Dewey. N. Y, 1966; MacDermott 1. The Philosophy of John Dewey. Chi., 1981.

Отличное определение

Неполное определение ↓

Томина Е.Ф.

Оренбургский государственный университет E-mail: [email protected]

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ДЖОНА ДЬЮИ:

ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

В статье рассмотрены этапы развития педагогических идей Дж. Дьюи в образовательном пространстве зарубежных стран и России. Показана актуальность идей Дж. Дьюи в современной образовательной практике. Рассматриваются методы, основанные на идеях Дж. Дьюи: Дальтон-план, метод проектов.

Ключевые слова: прагматическая педагогика, педагогические идеи, ценности, прогрессивная школа, Дальтон-план, метод проектов.

В педагогике особое значение приобретают историко-педагогические исследования, вскрывающие преемственность научных традиций и инноваций, определяющие научный потенциал педагогических теорий и концепций прошлого, их эвристическую и прогностическую функции. Педагогические идеи ученого Дж. Дьюи во многом созвучны задачам, стоящим перед школой, как в прошлом, так и в настоящее время, и поэтому требуют современного осмысления в связи с развитием проблемного обучения. Прагматическая педагогика Дж. Дьюи была рассмотрена и принята во многих зарубежных странах.

В США прагматическая педагогика официально является основой для работы многих школ, но ее практическое применение последовало за собой как положительные, так и отрицательные факторы. Ученик и последователь Дж. Дьюи У.Х. Килпатрик создал метод проектов в обучении на основе педагогических идей своего учителя. В проекте большое внимание уделялось разработанному принципу Дж. Дьюи «обучение через деятельность». Ученый предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика. Важно показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые пригодятся им в реальной жизненной ситуации. Дж. Дьюи критиковал некоторые идеи своего ученика и считал, что не стоит выстраивать все образование вокруг проектного метода, так как он кратковременен и непостоянен, часто случаен и тривиален, что явно не достаточно для полноценного образования. Знание, которое учащиеся получают самостоятельно в процессе проектной деятельности, отличается техничностью

Главнейшей задачей новой прогрессивной школы он видел в развитии у детей навыков рефлексивного мышления и адаптации в социуме, а в воспитании - активных, самостоятельных людей - личностей! Считал, что общество станет более достойным и гармоничным, если школа пропитает члена своей маленькой свободной общины духом служения обществу и снабдит его средствами для творческой самодеятельности .

В образовательной практике США прослеживаются главные идеи Дж. Дьюи о необходимости связи обучения с жизнью, опоры на ценность опыта ученика, постановки его в позицию исследователя предметного содержания. В 1960-1970-е годы педагогические идеи Дж. Дьюи подверглись резкой критике.

С 1980-х гг. в прогрессивных школах США учебный план приобретает особую ценность, он строится на активной деятельности учеников с учетом семейной жизни, а у учителя появляется новая роль организатора и консультанта. В США гордятся «прогрессивной школой», разработанной Дж. Дьюи, она хороша тем, что дети в начале года выбирают предметы, которые весь год должны будут посещать в обязательном порядке. У этой модели, безусловно, есть явные плюсы, но есть и один существенный минус: современное содержание образования в такой школе находится на очень низком теоретическом уровне. Особенность американской школы -узкая направленность на свою страну, на какую-то одну, максимум две дисциплины и полное отсутствие широкого диапазона зна-

ний. Кризис американской школы последних лет показал, что «прогрессивная школа» тоже не является образовательной панацеей.

В XXI веке идеи прагматической педагогики составляют основу американской теории и практики обучения, а проектирование, получившее современную интерпретацию, которую придали последователи Дж. Дьюи занимает в образовательном пространстве главное место.

В Великобритании педагогические идеи Дж. Дьюи улавливались в начале ХХ века. В 1906 году появляется серия статей Дж. Дьюи под названием «Школа и ребенок». В 1929 г. в системе педагогического образования по разным причинам, признавали Дж. Дьюи образом прогрессивной модернизации и отодвигали его в сторону. Однако педагоги Великобритании все же опирались на многие положения ученого в педагогической дискуссии, переносили элементы его педагогики в практику школы, незаслуженно умалчивая об этом. В основном применялись педагогические идеи о личности обучающегося, которая находится в центре учебного процесса; о вовлечении обучающихся в практический труд; о ценности опыта, который неразрывен с образованием; о новой роли учителя как консультанта. Данные идеи были востребованы до 1949 года.

В 60-е годы образовательный процесс рассматривали через призму модернизации, обращая внимание на опыт прошлого, особенно на наследие прогрессивных педагогов.

Тем не менее, с 1980 г. и до настоящего времени педагоги опираются на многие идеи в педагогической концепции Дж. Дьюи и переносят некоторые элементы его педагогики в образовательный процесс школ.

В Германии восприятие идей прагматизма Дж. Дьюи стало тем дразнящим моментом, который стимулировал дискуссию в рамках немецкого педагогического диспута. В 1910 году Георг Кершенштейнер основатель «трудовой школы» в Германии, посетил США, и признался что был удивлен идеями реформатора Дж. Дьюи, предложившего принципиальную иную модель школы - «школы труда», «школу активности». Он не только критически анализировал их, но во многом был единомышленником великого американца.

Не случайно Г. Кершенштейнера называли «немецким Дж. Дьюи».

Эдвард Шпрангер отводил прагматизму Дж. Дьюи скромное место в философско-педагогическом аспекте. Вскоре из-за авторитетного друга Г. Кершенштейнер перестал пропагандировать тексты Дж. Дьюи.

В статьях Дж. Дьюи, которые перевел Л. Гурлитт, просматривалось недопонимание концептуальных положений Дж. Дьюи. Он уменьшил идею о важности опоры на ценность опыта до обмена опытом с целью достижения дисциплины и формального образования. Прослеживается одобрение идеи о социальном политико-педагогическом включении трудовых сил, но отвергался демократический фон из-за национализма. Л. Гурлитт не смог дословно передать смысл принципа организации обучения, по Дж. Дьюи. Идея самоуправления и самоорганизации не признавалась немецкой коллегой.

Немецкие реформаторы обращали внимание на связь школы и жизни. Они обсуждали новую роль учителя, делали акцент на трудовую деятельность и опыт, социализацию. Петер Петерсен издал публикации, касающихся проектной методики, где нет прямых ссылок на идеи американского реформатора, хотя они в ней широко представлены.

С.И. Гессен утверждал, что Дж. Дьюи рассматривает образование как практическую сторону динамичной философии, ориентированную на реальности, единстве личности, умственного роста через непрерывную реконструкцию опыта и далее к логике как инструменту экспериментальной абстракции. Он привел в работе описание нескольких центральных положений Дж. Дьюи, которые выступали как незнакомые теории, а затем послужили мыслью с целью совершенствования различных способов мышления. Нашел отрицательную сторону педагогики Дж. Дьюи в том, что ученый не заявляет о практической ценности прагматической педагогики в средних школах, так как его примеры касались первой ступени восьмилетних классов его чикагской экспериментальной школы. Он также подверг сомнению идею связи педагогики с философией. В отношении трудовой школы С.И. Гессен был близок к идеям Дж. -Дьюи. Трудовая школа - образование и труд,

которые не противопоставляются друг другу. В центре стоят интересы личности, реализуемые через практическую деятельность, в ней познается культурная и ценностная жизнь человечества.

В 1933 году в Германии педагогические идеи прогрессивистов и идеи о демократии в образовании были запрещены. К ним вернулись в новой Германии сразу же после войны. В период 1945-1965 годы идеи, связанные с Дж. Дьюи, были в центре внимания немецких педагогов, но интерпретировались они по-разному. В 1947 году развернулась критика против реформаторской педагогики. Подняли голову консерваторы, противники новой школы и с 1948 года опираться на идеи Дж. Дьюи стало невозможно. Но уже в 50-е годы изменению была подвергнута и сама школьная жизнь, началась рефлексия относительно себя и окружающего мира. В 1960-е годы в Германии проектная технология воспринималась как альтернатива традиционным репродуктивным методам обучения - лекциям, семинарам.

В 70-80-е гг. вновь обратятся к идеям Дж. Дьюи о новой школе, деятельности и учении. Повышается интерес к общей и школьной педагогики, проектным междисциплинарным урокам, к проблемному обучению.

С 1980-х годов активизируется проектная методика. Дж. Дьюи употреблял термин «проектно-проблемно-ситуативный опыт», он же защищал важность роли учителя на каждом этапе. Хотелось бы отметить, что немецкие исследователи одними из первых разграничили позиции Дж. Дьюи и У.Х. Килпатрика по отношению к проектной методике.

Во Франции педагогические идеи Дж. Дьюи вызвали многолетние дискуссии: одни защищали его принцип «обучения посредством делания», а другие отвергали и стояли на защите авторитарных методов обучения.

В 1924-25 гг. Эмиль Дюркгейм обозначил важность прагматизма на начальной стадии социализации, подчеркивая необходимость демократизации образования.

В 1930 году Дж. Дьюи удостоен почетного звания доктора Сорбонского университета, в знак его модели «новой прогрессивной школы». В 1947-1958 гг. образование охватывает депрогрессивизм.

Французские исследователи 1960-х Фер-нанд Ури и Аида Васкес выражали сомнение, стоит ли знакомить французских читателей с наследием Дж. Дьюи. Они говорили, что оптимизм Дж. Дьюи относительно американской демократии лишь частично приемлем для Франции.

Но уже в 70-90-е годы идеи Дж. Дьюи включены в педагогическую деятельность Франции. Георг Спайдерс и другие педагоги Франции упрекали ученого за принижение роли учителя, нечеткое толкование его места в процессе обучения. Они видели стремление предоставить учителю право показать детям, что их активность происходит в рамках широкого познавательного контекста.

Так же как и Германии, современные французские авторы несправедливо приписывают Дж. Дьюи недостатки проектного метода.

Делледаль написал ряд книг о прагматизме и его основателях, точнее о Дж. Дьюи. Идея постоянной реконструкции ценности опыта требует постоянного соответствия практики школы меняющимися условиями жизни.

Ценность опыта стала привлекательной идеей в наследии Дж. Дьюи для многих сторонников движения «нового воспитания» во Франции. Здесь пытались реализовать рекомендации Дж. Дьюи в практике школы, хотя и в настоящее время идеи самоуправления процессом обучения воспринимаются здесь неоднозначно.

Известно, что в Италии 1943-1955 годы стали периодом взлета и падения прогрессивного воспитания. В этой стране была поставлена задача демократизации учебных планов, совершенствования учебных материалов на основе идей демократии и прогресса, созвучных идеям Дж. Дьюи. Но идеи прогрессивного воспитания столкнулись и с сильной оппозицией, и со стороны церкви, поэтому учебные планы в Италии не менялись с 1955 года вплоть до 1985 года.

Только в 1960-е годы идеи прогрессивиз-ма проникли в Италию, благодаря активизации теории учения и педагогической психологии. В 1980 году университете Урбино состоялась конференция в честь Дж. Дьюи. Многие говорят о сильном влиянии педагогики на прогрессивное педагогическое движе-

ние в стране, а некоторые заявляют о «провале революции». До 1982 года не было исследований, которые осветили бы влияние идей Дж. Дьюи на образовательную реформу в Италии.

С 1990 гг. заметно возрос интерес к произведениям Дж. Дьюи и его образовательной практике. Его идеи о личности обучающегося, которая находится в центре и индивидуальных способностях; о вовлечении обучающихся в практический труд; о демократии; о ценности опыта, который неразрывен с образованием, вновь привлекают итальянских педагогов.

В 1924 году Дж. Дьюи посетил Турцию, когда страна пыталась порвать с мусульманской теократией и превратиться в светское государство. Процент неграмотного населения в этой стране был очень высок, и поэтому создание современной системы образования стало вопросом выживания молодой республики. Среди прочих реформ в системе образования был и переход на латинский алфавит. После возвращения в США Дж. Дьюи опубликовал свой отчет и рекомендации относительно турецкой системы образования, указывая, что образование, прежде всего, следует рассматривать как вклад в молодое поколение, от которого зависит будущее страны. Дж. Дьюи выразил желание познакомить турецких педагогов с прогрессивными педагогическими идеями, а также рекомендовал им знакомиться с опытом других стран. Он считал, что в профессию учителя следует набирать людей из интеллигенции, для которых необходимы предметные знания и использование прогрессивных методов и приемов в обучении. Мустафа Некати претворил в жизнь многие идеи американского коллеги в 20-е годы. В сельских институтах Турции реализовывались идеи Дж. Дьюи о соединении труда и учебы. Пожелания ученого по подготовке учителей почти полностью были реализованы в практике турецкого образования. В 1924 году опубликована работа на турецком языке «Школа и общество» в переводе Арни Басмана. Однако позднее педагогические идеи Дж. Дьюи интерпретировались неверно. В современное время в турецком образовательном пространстве просматривается влияние идей прагматизма, но основополагаю-

щую роль доверяется культуре нации, которая содержит свои очертания.

Япония в своей образовательной доктрине является символом евразийской культуры, где переплетен опыт различных народов, в том числе в сфере образования. Следуя западным образцам, во второй половине XIX века Япония стала единственной не западной страной, которая сумела провести модернизацию своего образования, не попав в зависимость от других стран. Японцы выбрали образовательные системы, использовавшиеся на Западе, наиболее приемлемые для страны и адаптировали их под себя. Так, например, начальная школа в Японии включает кроме обязательных уроков - математики, каллиграфии, музыки, японского языка и компьютера - еще очень много внеклассных занятий, занимающих столько же времени, что и остальные уроки. Разнообразные частные уроки и занятия развивают нравственные и эстетические ценности личности ребенка.

Для педагогов Японии стали привлекательными идеи Дж. Дьюи о необходимости сделать ребенка центром всего процесса обучения и воспитания уже в конце XIX века. В 20-е годы становится популярным Дальтон-план, основанный на идеях реформатора. Идеи о вовлечении обучающихся в практический труд, о ценности опыта, который неразрывен с образованием, о рефлексии получили широкую поддержку прогрессивных педагогов.

К 1930 годам прогрессивное движение пошло на убыль, Япония готовилась к войне. Послевоенное десятилетие было тяжелым испытанием для всей системы образования Японии, но уже в 1959 г. вышел путеводитель по исследованиям, посвященным интерпретациям педагогики Дж. Дьюи. Опыт проблемного подхода в образовании послужил стимулом для многих японских педагогов, тщательно изучавших наследие Дж. Дьюи.

С 1960-х годов интерес к идеям Дж. Дьюи постоянно растет. Особенно после шквала критики его творчества. Многие его идеи о взаимосвязи школы и социума, пути развития познавательной самостоятельности учащихся, вполне вписываются в контекст современного педагогического мировоззрения Японии.

С 80-х гг. ХХ века до настоящего времени в школах используют компьютеры. Практически в каждом классе есть компьютер с подключением к местной сети и скоростным доступом в Интернет. Ученики младших классов, обучаясь основам пользования компьютером, собирают информацию через Интернет и по сети докладывают учителю, что нового они узнали через свою домашнюю страницу. Разработаны специальные программы, обеспечивающие работу детей в группах, общение их по электронной почте с учениками других школ, создание баз данных. Кроме того, они изучают авторское право и правила использования ресурсов Интернета. Иными словами, здесь дети обучаются основам использования компьютера как средства получения информации.

Кроме компьютерной школы, в Японии процветает методика «открытой планировки». Открытая планировка, пожалуй, мечта любого непоседы, потому что она подразумевает отсутствие строгого расписания и занятия вне помещений. Классы в такой школе размещаются в просторном интерьере с разборными перегородками. При такой организации учебного процесса, когда нет стен и классы между собой находятся в постоянной связи, достигается эффект общительности и независимости. В школе «открытой планировки» отсутствуют звонки, возвещающие о начале или конце занятий. Японские педагоги говорят, что открытое пространство просвещает умы и способствует рефлексивному мышлению.

В ХХ-ХХ1 вв. в России происходит модернизация образовательного пространства в связи с этим меняются профессиональные установки, смена системы ценностей, поиск новых подходов к отбору содержания обучения и воспитания, формирование новых педагогических установок и ориентиров. Отечественные педагоги обращались к анализу педагогических систем зарубежных ученых, в том числе и к американскому философу и педагогу Дж. Дьюи в поиске новых форм и методов содержания образования, которая как в 20-30-х годах, так и в настоящее время является одной из самых актуальных.

В России исследователи выделяют несколько этапов реализации педагогических идей Дж. Дьюи.

Первый этап - с 1917 г. по 1920 г., преобладание оптимизма, что теоретические положения идей достаточно свободно переносимы в практику Единой трудовой школы без серьезной их переработки и осмысления.

Второй этап - с 1921 г. по 1924 г., период критического переосмысления педагогических идей Дж. Дьюи. В советской школе в значительной степени методы обучения перекликались с «методом проектов», которые использовались в зарубежной трудовой школе. Использование Дальтон-плана и метода проектов, позволяло надеяться на то, что индивидуализм, связанный с характером учебной работы, можно нейтрализовать за счет усиления моментов коллективности, а содержание методов может быть вполне социалистическим.

Третий этап - с 1925 г. по 1929 г., период осмысления педагогических идей Дж. Дьюи и создание новых технологий на их основе. Работа по Дальтон-плану приводила к снижению уровня теоретических знаний самого учителя. Это объяснялось ограниченностью методологического материала прагматической дидактики. Метод проектов, предложенный У. Килпатриком, основанный на философии прагматизма Ч. Пирса, Дж. Дьюи и психологии Э. Торндайка, предполагал усвоение учащимися необходимого объема знаний, умений и навыков с помощью механизма включения учащихся в цикл учебных проектов . «Метод проектов» приобрел широкое распространение. Общая причина неудачного зарубежного заимствования заключалась в том, что имело место прямое догматическое перенесение в целом эффективного элемента из одной педагогической системы в другую и без учета политики и идеологии различных социальных систем.

Дж. Дьюи высоко оценил успехи в развитии образования в Советском Союзе, отметил огромную тягу народа к овладению ценностей в образовании и в культуре. Он отмечал значительный прогресс в развитии материального производства, ликвидацию массовой неграмотности, определенный подъем культурного уровня населения, считал это огромным достижением. Тоталитарный режим критиковал основательно и бескомпромиссно. Во второй половине 30-х годов ХХ века

Дж. Дьюи оказался втянутым в политические игры советского руководства, из-за осуждения Л. Троцкого. Комиссия для проведения «контрпроцесса» была создана под председательством Дж. Дьюи. Вывод Дж. Дьюи, что Л.Троцкий ни в чем не виновен, а ссылки на него, которые делались на процессах, не что иное, как клевета резко поменяло отношение к Дж. Дьюи в Советском Союзе. Понятно, как отреагировали официальные круги Советского Союза на демарш Дж. Дьюи. Русские последователи учения Дж. Дьюи были сосланы Сталиным в Сибирь. Так называемая «педология» была резко осуждена, как буржуазная лженаука и педагогические идеи Дж. Дьюи были не только подвергнуты резкой критике, но и запрещены до второй половины 80-х гг. ХХ века. С позиций марксизма-ленинизма велась острая критика прогрессивных концепций, сложившихся в области педагогики и педологии в предшествующий период.

В 50-70-е годы наблюдается возвращение ученых к проблеме педагога. Выходит ряд монографий, в которых рассматривается процесс формирования личности, развития профессионально значимых качеств будущего педагога. Проблема личностных и профессионально значимых качеств учителя находит новые решения в исследовательской деятельности ученых-педагогов в 80-е годы.

Четвертый этап с 1980 г. по 2010 г. В 1980-е гг. отечественная педагогика вновь обратилась к наследию ученого Дж. Дьюи на волне педагогики сотрудничества. В последующем интерес к нему усилился в логике осмысления процессов демократизации школы, новой рефлексивной модели образования, интерактивной методики. С 1991 году практика Дьюи - это современная практика во многих школах, особенно в рамках начальной средней школы, а теория Дьюи - современная теория в образовательном пространстве нашей страны. Метод проектов получил новую жизнь в отечественном образовании в трех сферах. Во-первых, в рамках предметной области, связанной с различными технологиями, как в основном среднем, так и в начальном профессиональном образовании. Во-вторых, в ходе компьютеризации образования появились проекты, выполняемые группами детей с педагогами или без них в результате

имеющие программный продукт. В-третьих, метод проектов активно используется в отечественных школах, которые вошли в международную систему бакалавриата, а также в гимназиях и лицеях.

В настоящее время, в связи с реформированием образования России и развитием идей прогрессивного обучения, интерпретация идей Дж. Дьюи в отечественной педагогике актуальна. Благодаря развитию демократического общества личность в нашей стране приобретает востребованность, перед ней открываются широкие возможности. Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий особое место заняли развивающие личностно-ориентированные технологии воплотившие идеи и конкретные разработки. Все это существенно актуализировало педагогическую систему Дж. Дьюи для российского образования.

В 90-е годы в школьной практике начали появляться инновационные технологии обучения, ориентированные на вовлечение учащихся в активный познавательный процесс. В 2000-е годы период характеризуется переосмыслением системы ценностей образования и определяется как «аксиологическая революция». Осуществляется переход от информационных форм к активным методам и формам обучения с элементами проблемнос-ти и научного поиска. Новым содержанием стал наполняться и «метод проектов», целью которого стала индивидуализация процесса обучения и создание для каждого ребенка возможности обучаться в наиболее удобном для него режиме. Появляется больше возможностей использовать современные электронные ресурсы, ресурсы Интернета. В современное время применяют разработанные этапы проблемного обучения Дж. Дьюи, которые активизируют учащегося, его интересы, способности и возможности скорее, чем урок, задание или отдельные предметы. Они ставят задачи воспитания гибкого, креативного, думающего и готового к сотрудничеству ученика, а не пассивной личности. В настоящее время педагогическая идея непрерывного образования, взаимосвязи всех ступеней образования кажется обычной и распространенной. Но во времена Дж. Дьюи это был прогрессивный и новый подход.

Применяя опыт прошлого, оказывается содействие сближению современного научнороссийского и зарубежного уровня преломления исторических процессов с прогрессивными взглядами мировых ученых. Делая вывод, мы бы хотели отметить, что на протяжении XX-XXI веков, в зарубежных странах и в России проблема ценностей в прагматической педагогике Дж. Дьюи всегда актуализирова-

лась и приобретала нравственное и социальное значение в трудные моменты истории. Ценности, сформированные в условиях кризиса, составляют основу для интерпретации новой образовательной парадигмы Дж. Дьюи, а, предложенные им, методы обучения направлены преимущественно на формирование самостоятельного мышления, на интеллектуальное развитие обучающихся.

Список литературы:

1. Дальтон-план в русской школе / под ред. И.С. Симонова, Н.В.Чехова). - Л.: изд-во Брокгауз и Ефрон. - 1924. -139 с.

2. Дьюи, Дж. Школа и общество / Дж. Дьюи. - М.: Госиздат, 1924. - 168 с.

ДЖОН ДЬЮИ

Американский философ. Придал прагматизму типично американские черты, соединив его с материализмом и бихевиоризмом. Отрицал объективность истины, отождествлял ее с полезностью. Развил концепцию инструментализма, согласно которой понятия и теории - лишь инструменты приспособления к внешней среде. В настоящее время философские взгляды Дьюи являются общепринятыми в Америке.

Выступал как реформатор в области педагогики. Для американских философов, да, пожалуй, и интеллектуалов вообще, он был и остался высшим философским авторитетом. Если бы любого американского студента, аспиранта или преподавателя попросили бы назвать одного философа с большой буквы, то, вероятно, четыре человека из пяти назвали бы Дьюи.

Будущий философ родился 20 октября 1859 года в городе Берлингтоне, в небольшом северном штате Вермонт, в семье табачного фабриканта. По окончании школы он начал учиться в Вермонтском университете по программе свободных искусств. С особой страстью занимался философией под руководством профессора Торея, который читал курс философии этики. Еще не уверенный в своей будущей карьере, Дьюи после окончания университета преподавал в 1879–1881 годах в частной средней школе в Ойл Сити (Пенсильвания), директором которой была его двоюродная сестра. Работая в школе, Джон продолжал интенсивные занятия философией.

В 1881 году он направил свою первую статью «Метафизическое восприятие материализма» в «Журнале философии», вокруг которого группировалось философское общество Сент-Луиса. Статья была благосклонно принята, опубликована, а ее автору рекомендовали продолжить философские изыскания. Это определило окончательный выбор Дьюи жизненного пути - он решил стать философом.

Как отмечают биографы Дьюи, это был мужественный акт, ибо в те далекие времена (после завершения гражданской войны) философией занимались и читали соответствующие курсы в университетах в основном священники, у которых официальные религиозные доктрины причудливо увязывались с кантианством и другими европейскими школами. Дьюи не имел намерения стать священником. Он хотел заниматься светской философией и поступил в университет Джона Хопкинса, где ему посчастливилось встретиться и сотрудничать с блистательным научным «трио» - Чарльзом Пирсом, читавшим курс логики, Стенли Холлом, специалистом в области экспериментальной психологии, и Джорджем Морисом, преподававшим историю философии. Все трое оказали большое влияние на формирование философских, психологических и педагогических воззрений молодого аспиранта, особенно Морис, который раскрыл перед молодым ученым глубины немецкой философии, в частности Гегеля и Канта. В 1884 году Дьюи защитил диссертацию на тему «Психология Канта» и по рекомендации Мориса приступил к преподаванию в университете штата Мичиган, в котором 10 лет (1884–1894) вел преподавательскую и научную деятельность.

Этот период отмечен постепенным отходом Дьюи от гегелевского идеализма, хотя гегельянство оставило заметный след в его мышлении и работах. Особенно существенной оказалась для Дьюи гегелевская диалектика, которая помогла ему преодолеть извечный дуализм понятий индивид и община, тело и мышление, идеальное и реальное и рассмотреть их в диалектическом единстве. В мичиганский период Дьюи оказался под сильным влиянием экспериментальной психологии и, в частности, работы Уильяма Джемса «Принципы психологии», представляющей собой систематическое изложение бихевиористской трактовки поведения и восприятия человека. (Бихевиоризм принимает во внимание только те факты поведения, которые можно точно установить и описать, не считая необходимым «понимать» скрывающиеся за ними внутренние психические процессы.)

В набросках своей автобиографии Дьюи писал, что «научный подход Джемса все более и более пронизывал мои идеи и действовал как фермент, преобразовывающий мои старые представления». Вместе с тем именно в этот период проявился интерес Дьюи к социальным проблемам общества, который не угасал практически всю его жизнь и который не позволял ему оставаться лишь в рамках абстрактных философских построений. Этому способствовали глубокие перемены в американском обществе, связанные с бурной индустриализацией страны, наплывом иммигрантов, разрушением традиционных отношений и ценностей, характерных для сельской общины.

Немалую роль в обостренном внимании к социальным проблемам, рожденным новыми условиями жизни, сыграло знакомство с Алис Чипман - молодой женщиной с ярко выраженной независимой позицией и социальной активностью. В 1886 году она стала женой Дьюи. Большое влияние на Дьюи оказала общественный деятель и педагог Джейн Аддамс. Она основала в Чикаго первое необычное заведение - сеттльмент, которое стало Меккой для всех, кто интересовался реформированием общества путем реорганизации образования.

Здесь были клубы по интересам, кружки взаимообучения, исследовательские группы для изучения местных проблем и разработки программ социальных реформ.

Дьюи активно участвовал в работе сеттльмента, выступал там с лекциями, подолгу оставался и беседовал со слушателями, посещал занятия и в 1897 году вошел в состав правления.

В Мичиганском университете Дьюи читает курс этики и публикует свои первые книги: «Этика демократии» (1888), «Очерки критической теории этики» (1891), «Изучение этики: программа» (1894). Впоследствии все эти работы вошли в большой труд «Этика» (1908).

Имя Дьюи как философа становится известным в академических кругах, и в 1894 году президент Чикагского университета Уильям Харпер пригласил молодого профессора на должность заведующего кафедрой философии (в нее входила и педагогика). Позднее она разделилась на две самостоятельных кафедры, и Дьюи возглавлял обе.

Чикагский университет был новым учебным заведением (открыт в 1892 году) с энергичным президентом, молодой профессурой, разделяющей преимущественно либеральные взгляды. Дьюи активно сотрудничает с рядом видных ученых университета - социологами, философами, антропологами. В 1896 году вместе со своей женой он создает при университете школу-лабораторию, назначение которой состояло в проверке его философских и психологических идей. Теоретическим ключом в работе школы была идея Дьюи о том, что «общество может быть реформировано через школу». Но для этого школа должна сама радикально измениться и стать общиной, в которой все учащиеся вовлечены в совместную и продуктивную деятельность и обучение происходит в процессе этой деятельности.

Чикагский период в жизни Дьюи (1894–1904) - наиболее активный и плодотворный в области педагогики. Он идейно направляет работу школы-лаборатории, помогает в разработке новых форм и методов обучения детей в начальных классах. В конце 1890-х годов он прочитал серию лекций о «новом образовании» для родителей школы. Лекции составили книгу под общим названием «Школа и общество» (1899).

В 1904 году из-за трений с руководством университета, связанных со школой-лабораторией, Дьюи покидает Чикаго. Он принимает приглашение одного из старейших и престижных университетов - Колумбийского - занять место руководителя кафедры философии. В Колумбийском университете Дьюи оставался до конца своей жизни (с 1930 года - как почетный профессор) и в основном занимался разработкой философских проблем. Крупные работы, созданные в этот период («Как мы думаем», «Реконструкция философии», «Проблемы человека» и др.), прославили его имя не только в стране, но и во всем мире.

На теоретико-философском уровне он разрабатывает проблему демократии и образования и публикует книгу под этим названием («Демократия и образование», 1916); вместе со своей дочерью Эвелин Дьюи обобщает опыт «новых» школ и издает книгу «Школы будущего» (1915); он занимает ключевые посты в ряде влиятельных педагогических организаций - Американской федерации учителей, Американской ассоциации профессоров университетов, Ассоциации прогрессивного образования, что позволяет ему распространять свои педагогические идеи и влиять на школьную практику.

Острый интерес к жизни, ее социальным проблемам не покидал Дьюи до конца его жизни. Обладая мировой известностью, уже в довольно преклонном возрасте он отправляется в конце 1920-х годов в длительные путешествия по странам, в которых произошли революционные преобразования, покончившие с монархистско-диктаторскими режимами (Россия, Китай, Мексика, Турция).

В Советском Союзе Дьюи познакомился со многими видными педагогами того времени, занятыми созданием новой школы, посетил известную опытно-экспериментальную станцию Наркомпроса близ Москвы, которой руководил C. Шацкий. Дьюи был в восторге от увиденного: «Впервые в истории я увидел не отдельную школу, а целую образовательную систему, официально организованную на принципе связи школы с обществом и средой. То, что я увидел в колонии Шацкого, не имеет аналога в мире. Учащиеся вовлечены в настоящую деятельность по совершенствованию окружающей социальной среды, они улучшают санитарные условия, участвуют в ликвидации неграмотности, учат крестьян, как повышать урожай, и т д. Русские школьники организованы более демократично, чем наши». Многие работы Дьюи были переведены и изданы в СССР с предисловиями видных советских педагогов.

Во второй половине 1930-х годов Дьюи стал в нашей стране одной из наиболее одиозных фигур. Дело в том, что после известных процессов в Москве он принял предложение возглавить комиссию по расследованию так называемой «антисоветской деятельности» Троцкого. Комиссия выехала в Мексику, где жил Троцкий, и изучила все имеющиеся материалы.

Вывод ее, подписанный Дьюи, был однозначным: Троцкий ни в чем не виновен, а ссылки на него, которые делались на процессах, не что иное, как клевета.

Однако и в своей стране Дьюи подвергался критике. После первого запуска советского спутника, который был расценен в США как «триумф советского образования», на идеи Дьюи, питавшие движение за прогрессивное образование, обрушился шквал критики.

Наблюдая разрушительные процессы в быстро меняющемся обществе, Дьюи вместе с тем не соглашался с теми, кто трактовал демократию как причину всех социальных зол. Он попытался обосновать свою теорию демократического общества. Фактически с конца 1880-х годов и до конца жизни проблема демократии и демократического общества стала лейтмотивом его философских и педагогических работ.

Огромное влияние в этих исканиях оказали на Дьюи идеи, которые разрабатывались Метафизическим клубом при Гарвардском университете. В него входили философы, историки, юристы, математики, теологи. Несмотря на разнообразие состава, всех участников объединяло стремление осмыслить радикальные изменения, происходящие в США, и разработать теорию, которая отвечала бы особенностям развития этой страны и стала бы «третьей» линией между материализмом и фидеизмом в философии.

В Метафизическом клубе родились первые идеи, которые в дальнейшем образовали философское направление под названием «прагматизм» (от греч pragma - дело), ставшее визитной карточкой американской теоретической мысли.

Особое место в клубе принадлежало Чарльзу Пирсу и Уильяму Джемсу, работы которых сыграли решающую роль в становлении Дьюи как философа и педагога-теоретика прагматического направления. Пирс отстаивал положение о том, что в мире нет врожденных идей и вечных истин. Истина, по Пирсу, всегда относительна. Она может быть истиной только на данной стадии познания - при условии ясности, отчетливости, неопровержимости явления. Истинно все то, что помогает человеку решать свою проблему и достигать успеха.

В том же ключе разрабатывал свои философские конструкции У. Джемс, которые писал для американской интеллигенции, просто и доступно излагал свои мысли и тем самым во многом способствовал популяризации идей прагматизма и усвоению их людьми, далекими от узкого философского круга. Джон Дьюи творил во время огромных потрясений в мире первая мировая война, революции в различных странах, великая депрессия - мировой экономический кризис.

«Отсутствие безопасности и борьба стали столь всеобщими, что господствующим настроением является беспокойная и пессимистическая неуверенность». Социальная напряженность, нестабильность, неопределенность будущего побудили Дьюи искать идеи, которые бы, по его словам, «реконструировали» философию и сделали ее действующей, помогающей людям выжить в радикально меняющемся мире. Обновленный идеями Дьюи прагматизм получил название инструментализма, который, по замыслу автора, должен стать методом обнаружения и интерпретации наиболее серьезных из конфликтов, встречающихся в жизни, методом морального и политического диагноза и прогноза.

Главной категорией инструментализма является опыт, в котором субъект и объект сливаются воедино, «координируются». Дьюи подчеркивает важное значение рационального, мыслительной активности человека в опыте. Вместе с тем понятие «опыт» трактуется весьма расширительно (опыт - это не только рациональное, но и безумие, болезнь, путаница, бессмыслица и т. д). Опыт, по Дьюи, не просто непрерывный жизненный поток, а серии ситуаций: «Утверждение, что индивидуумы живут в мире, означает конкретно, что они живут в серии ситуаций». Опыт для Дьюи имеет важное качество - устремленность в будущее. Он нацелен на преобразование среды и стремление контролировать ее в новых направлениях. В связи с этим в опыте всегда взаимосвязаны реальное (что следует изменить) и идеальное (планы преобразования).

Дьюи рассматривает идеи в качестве средства воздействия на реальность и изменения ситуации в желательном для человека направлении. Он настаивает на том, что истинность идей определяется их действенностью, успехом в решении возникающих у человека проблем. Идея истинна, если она соответствует ситуации, как «ключ отвечает условиям, налагаемым замком».

Много и напряженно работал Дьюи над проблемами «человек и общество», «человек и демократия», «демократия и образование». Наблюдая за изменениями, происходящими в американском обществе и связанными с быстрым процессом индустриализации, философ отмечал реальные деформации демократических идей «отцов-основателей государства». Как же сохранить и усилить демократические основы общества? Ответ на этот вопрос Дьюи находит в новом толковании понятия «демократия». Он настойчиво проводит мысль о том, что суть демократии не в форме управления, она не связана только с политикой и не сводится к понятиям «управляющие» и «управляемые». Демократия, по Дьюи, - это способ жизни человека, это «форма объединения людей, посредством которой индивид реализует себя и способствует общему благу».

Понятие «демократия» в работах Дьюи несет не политический и управленческий, а этический смысл.

Дьюи рассматривал человека как совокупность биологических и психических свойств, причем он особенно подчеркивал важность социального элемента в развитии индивида Человек для Дьюи - активное существо, которое находится в неразрывной связи с социальной средой.

Идеи о поведении человека в быстро меняющемся обществе, каким стало американское на стыке двух столетий, Дьюи изложил во многих своих трудах: «Человеческая природа и поведение» (1922), «Как мы думаем» (1910), «Демократия и образование» (1916), «Индивидуализм - старый и новый» (1930) и др. Дьюи доказывал, что демократия создает наиболее стабильное и единое общество людей. В нем все или большинство имеют возможности и свободу проявлять инициативу, создавать новое, и таким образом «индивид непрерывно раскрывает, формирует и реорганизует свое «я» как член сообщества в целях его благополучия».

В традиционном обществе, в котором изменения медленны и почти незаметны, человек в своих действиях и поведении руководствуется инстинктами, сложившимися социальными традициями. Иная ситуация в быстро меняющемся обществе. Скорость изменений в нем настолько велика, что нет оснований говорить об априорных понятиях, ценностях «хорошо» и «плохо», утверждает Дьюи.

Он обосновывает категорию «рефлективной морали», суть которой в способности человека к саморегуляции поведения. В каждой конкретной жизненной ситуации человек должен принимать решения и определять характер действия и поведения, сообразуясь с благом общества. Демократическое общество, указывает Дьюи, «предоставляет индивиду свободу, но одновременно оно накладывает на него ответственность за свои действия», требует развитого ума и умения самостоятельно определять свои действия, «не позволяя другим оглуплять себя».

«Рефлективная этика» подвергалась острой критике как в США, так и в других странах. Дьюи обвиняли в аморализме, моральном релятивизме. Критики старались не замечать, что философ не только обосновал идею «рефлективной морали», но и разработал концепцию, как подготовить человека к саморегуляции поведения. Этому посвящена его книга «Как мы думаем» (1910).

В автократическом обществе, рассуждает Дьюи, от человека требуются повиновение, покорность, следование предписанным указаниям. В условиях демократии у человека, обладающего свободой инициативы и действия должно быть развито самостоятельное, «рефлективное» мышление. Последнее, по Дьюи, - это «активное, настойчивое, тщательное рассмотрение верований или суммы знаний в свете тех основ, на которых они зиждутся, и разработка дальнейших собственных заключений». Рефлективное мышление всегда связано с поиском выхода из затруднений, необходимостью решения проблемы, возникшей в жизненной ситуации человека.

Ситуация выбора побуждает человека прибегнуть к использованию методов и ступеней познания, характерных для науки. Научный метод, утверждает Дьюи, - это основной метод решения проблем и метод рефлективного мышления. Этим методом должен владеть и пользоваться человек в различных жизненных ситуациях, чтобы достичь успеха. Мышление имеет инструментальную функцию оно - средство наилучшего приспособления человека к среде и средство ее улучшения.

Рефлективное мышление и инструментальный метод, по идее Дьюи (и с ним можно согласиться), раскрепощает человека и его способности, позволяет в условиях демократии не только элите, но и всем людям свободно экспериментировать, расширять, обогащать, развивать свой социальный опыт, ориентируясь на общее благо. Исходя из своего понимания опыта, Дьюи отрицал значение цели и результата.

Для индивида и общества важным является не достигнутый результат, а постоянно расширяющийся и становящийся более человечным прогресс опыта, «в котором все принимают участие и в который каждый вносит свой вклад».

Педагогические идеи Дьюи неразрывно связаны с его философско-социальными взглядами. Преданный идеям демократии, болеющий за ее несовершенство, расслоение американского общества, тяготы миллионов простых людей, философ видел в образовании мощное средство развития подлинной демократии. «Единственным фундаментальным институтом, творящим лучшее общество, является общественная школьная система». Но тут же он подчеркивал необходимость ее радикального преобразования.

При разработке своей педагогической системы Дьюи многое черпает из наследия великих предшественников - Руссо, Песталоцци, Фребеля. Не будет большим преувеличением сказать, что в основе педагогической системы Дьюи лежит руссоизм, приспособленный к условиям индустриальной эпохи и оснащенный понятиями прагматистской философии. Дьюи писатель очень плодовитый. Из-под его пера вышло примерно 30 книг и около 900 статей, он - универсальный философ. Его работы охватывают весь спектр философских и социальных проблем, включая этику, эстетику, религию и пр.

В Европе Дьюи знают мало. Но американские авторы утверждают, что многие идеи европейских философов, особенно постпозитивистских и постмодернистских, предвосхищены в его работах. А один из учеников и последователей Дьюи, Сидней Хук, написал даже книжку «Прагматизм и трагический смысл жизни», в которой проводит мысль об идейном родстве экзистенциализма с учением Дьюи.

Джон Дьюи вторично женился в 88 лет, взял двух приемных детей и закончил свою жизнь 1 июня 1952 года в Нью-Йорке.

Глава XXX. ДЖОН ДЬЮИ Общепризнано, что Джон Дьюи (род. в 1859 году) является ведущим современным философом Америки. Я целиком присоединяюсь к этой оценке. Он оказывает огромное влияние не только на философов, но и на людей, изучающих вопросы образования, эстетики и